LA CENTENARIA UNIVERSIDAD

En el discurso de inauguración de la Universidad Nacional de México, el 22 de septiembre de 1910 y como parte de los festejos del centenario de la Independencia, el entonces ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, Justo Sierra, pronunciaba: No, no será la Universidad una persona destinada á no separar los ojos del telescopio ó del microscopio aunque en torno de ella una nación se desorganice; no la sorprenderá la toma de Constantinopla discutiendo sobre la naturaleza de la luz de Tabor.

Efectivamente, la Universidad Nacional –cuyas raíces se hundían en la Real y Pontificia Universidad de México del virreinato--, no fue sorprendida ni ha sido indiferente a la sociedad, acompasó el tránsito de la nación a lo largo del siglo pasado, desde los inestables años de la Revolución al desarrollo del México urbano, industrializado, al ignominioso de 1968 y al de las transiciones del final del siglo.

En una coexistencia no siempre tersa, a propósito de la obtención de la autonomía universitaria en 1929, la demanda de recursos financieros, sus procesos de reforma interna o sus posiciones frente al rumbo de la nación, ahí ha estado la Universidad, gran formadora de los profesionistas que han construido este país, pionera en la generación de conocimiento y en la recreación de la cultura, las artes y el deporte. La Universidad, una de nuestras mayores y mejor institución.

La celebración de los 100 años de existencia de la Universidad han merecido el reconocimiento de los poderes ejecutivo y legislativo. El primero, en el día previo a la celebración y con motivo de la inauguración “Tiempo universitario”, expresó: La Universidad ha vivido tiempos difíciles, qué duda cabe, y de todos ellos ha salido adelante y ha salido fortalecida. Pero la construcción de nuestra Máxima Casa de Estudios no ha sido hecha sólo, ni principalmente, por grandes episodios sino, y sobre todo, por la labor paciente, esforzada y talentosa que todos los días cientos de miles de estudiantes, de maestros, de investigadores, de afanadoras, de trabajadores administrativos, de directivos, realizan, precisamente, para cumplir su misión. En este Primer Centenario de la Universidad, ellos son los que merecen el mayor de los reconocimientos. Los universitarios han atendido la encomienda de Justo Sierra, de nacionalizar la ciencia y de mexicanizar el saber.

En la sesión solemne del Congreso conmemorativa del centenario de la Universidad, los integrantes de las diferentes fuerzas políticas con representación parlamentaria también expresaron su reconocimiento a la enorme y variada labor institucional. Igualmente, se pronunciaron por apoyarla, por la continuidad en el desempeño de sus funciones y por los esfuerzos para hacer de México un mejor país.

Los recursos financieros de la Universidad para el año próximo están asegurados. A diferencia de lo que ha ocurrido a lo largo de esta década, por primera vez el proyecto de presupuesto del gobierno federal le asignó un aumento conforme a lo solicitado, no habrá que esperar a las modificaciones de los legisladores.

No solamente los poderes públicos han brindado su reconocimiento a la Universidad, múltiples organizaciones, sectores y personalidades lo han hecho en ocasión de su magno aniversario. Tal vez la UNAM, por su autoridad moral, su historia, su densidad política y su tamaño, como ninguna otra institución, concita tantas reacciones, afectos y adhesiones. Sin embargo, es claro que no está exenta de dificultades, las tiene, y algunas han mostrado ser sumamente graves y especialmente refractarias a intentos de solución. La Máxima Casa de Estudios no puede pecar de soberbia institucional y en su tránsito al siglo XXI debe enfrentar los retos que tiene ante sí, sobre todo para contribuir de mejor forma a la sociedad a la que se debe.

(Publicado en la Revista Educación 2001, No. 185. Octubre 2010. Pp. 60-62).

SINALOA: EL DESEMPEÑO EN LA PRUEBA ENLACE EN MEDIA SUPERIOR

La aplicación del programa Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y sus resultados han sido controvertidos desde su puesta en marcha al finalizar el sexenio anterior. Inició como un programa relativamente acotado para los últimos cuatro grados de la enseñanza primaria y para tercer año de secundaria de planteles públicos y privados. El objetivo, se dijo en su momento, era reunir mayores elementos de diagnóstico para determinar los niveles de aprendizaje en las asignaturas de matemáticas y español en la educación básica. Sin embargo, también desde el comienzo, quedó en cuestión la validez técnica de la prueba y si debía o no enlistar, conforme el puntaje alcanzado, a escuelas y alumnos.

La publicación de los resultados de la prueba ENLACE también ha sido ambivalente. Primero, con una difusión que enlistaba los plantes según niveles de desempeño. Luego, al reconocer los errores en los que se incurría al comparar listados, solamente se difundieron los resultados sin que se pudieran hacer comparaciones. Después, ante la presión de algunos medios y grupos del sector educativo que demandaban resultados comparativos, nuevamente se retorno a la difusión de resultados por plantel escolar ordenados según diferentes criterios, aunque las autoridades educativas realizaron diferentes consideraciones sobre las posibles comparaciones y las diferencias en cada aplicación que impedían comparaciones en serie.

La utilidad de ENLACE como forma de diagnóstico de los niveles de aprendizaje todavía se complicó más al decidir que los profesores y directores de escuelas públicas recibirían un incentivo si los resultados obtenidos en la prueba eran sobresalientes. Por el contrario, como quedó expresado en la Alianza por la Calidad de la Educación firmada en mayo de 2008: “los profesores cuyos estudiantes muestren bajo rendimiento en pruebas estandarizadas como ENLACE deberán tomar cursos especialmente orientados”. En algunas entidades como el Distrito Federal, incluso, está como meta alcanzar los 600 puntos en la prueba.

A la par de las dificultades y los cambios, ENLACE se amplió y diversificó. Ahora, además de los grados y las asignaturas con que inició, incluye primero y segundo de secundaria, así como la asignatura de historia. También se extendió al último grado de la educación media superior, aunque, a diferencia de la educación básica, para el nivel medio superior, la prueba no está alineada al curriculum, más bien como la prueba PISA, trata de medir qué tan capaces son los jóvenes de poner en práctica los conocimientos ya adquiridos de lectura y matemáticas.

Es decir, ENLACE no solamente se utiliza para los fines que se declararon explícitamente: un diagnóstico del nivel de aprendizaje de los alumnos en ciertos contenidos alineados al curriculum en la educación primaria, o los niveles de competencia en la educación media superior para tratar de mejorar la calidad educativa, sino que también cumple la función de comparar desempeños de escuelas y alumnos, medio para recompensar o remediar el esfuerzo docente y como un fin en sí mismo, al intentar centrar el enseñanza en los contenidos de la prueba. No obstante, el problema de asignarle múltiples propósitos a un instrumento de evaluación es que no los cubrirá si no fue diseñado con tales finalidades.

LAS VARIACIONES

En los hechos, la prueba ENLACE se ha convertido, independientemente de las críticas sobre su validez técnica o pertinencia para mejorar la calidad educativa, en una forma de valorar el desempeño educativo de alumnos, escuelas, entidades federativas y a nivel nacional. Lo anterior se debe, en buena medida, a la forma de comunicación pública de los resultados, pero también a la escala censal de aplicación anual, a pesar de que las propias autoridades educativas han advertido que la prueba no permite derivar conclusiones sobre el desempeño ni calificar las diferentes instancias.

En educación media superior, la prueba comenzó a aplicarse en el 2008 y aunque el pasado mes de abril se efectuó por tercera ocasión, los resultados todavía no se conocen. Un par de años es un lapso relativamente escaso para apreciar diferencias en los resultados, pero las variaciones registradas, tanto a nivel nacional como por entidad federativa, muestran el logro educativo y un patrón relativamente irregular de desempeño de un año al siguiente. El caso de Sinaloa es ilustrativo de esta tendencia.

La prueba para la educación media superior, como ya lo indicamos, se aplica únicamente para el tercer grado de este nivel e independientemente de la modalidad educativa de la que se trate. El instrumento consta de 140 reactivos de opción múltiples; 50 de ellos dedicados a evaluar la habilidad lectora y los 90 restantes a la habilidad matemática.

A su vez, los resultados obtenidos en la prueba se agrupan con base en cuatro niveles de dominio de las habilidades: insuficiente; elemental; bueno; y excelente. Por ejemplo, un nivel insuficiente para la habilidad lectora indica que el estudiante solamente es capaz de identificar elementos explícitos en textos narrativos o expositivos, o bien, realizar inferencias sencillas sobre las acciones de los personajes. En el elemental, puede ubicar o integrar diferentes partes de un texto, reconocer la idea central, establecer relaciones simples e inferir el significado de las palabras. En cambio, en un nivel bueno, además de las capacidades anteriores, relaciona elementos del texto, comprende el texto de forma global y detallada, puede sintetizar el contenido y evalúa la estructura del texto. En el nivel excelente, como su clasificación lo indica, el estudiante tiene un amplio dominio y las mayores capacidades, por ejemplo, es capaz de hacer “inferencias complejas para construir una interpretación global del texto”, establece relaciones entre argumentos y contraargumentos, y puede emitir un juicio analítico sobre el texto. En el caso de los niveles de la habilidad matemática son similares los niveles de complejidad. Obviamente no habrá buenas noticias si la mayoría de estudiantes muestran resultados con niveles de insuficiente o elemental y, el caso contrario, si están en los dos niveles superiores.

Sinaloa es una entidad que tiene una posición intermedia en los indicadores educativos. Por ejemplo, según el II conteo de población y vivienda del 2005, a nivel nacional había 5.7 millones de personas mayores de 15 años analfabetas, de ese total en Sinaloa había 112,065, lo que representaba 6.4 por ciento de su población; por tanto, ocuparía el 20° lugar en ese indicador. Es decir, no está en los primeros lugares en analfabetismo, como sería el caso de Chiapas, Oaxaca, Guerrero o Veracruz, pero tampoco en las posiciones inmejorables de Baja California, Nuevo León o el Distrito Federal. Igualmente, si se considera el rezago total (personas mayores de 15 años que no han concluido su educación básica) según el mismo II conteo, Sinaloa tenía 750,264 personas en esa condición, lo que representa el 43 por ciento de su población total; a nivel nacional el porcentaje es de 44 por ciento.

En lo que se refiere a educación media superior, Sinaloa incrementó casi un punto porcentual anual la cobertura en el grupo de edad en los últimos 15 años; pasó de una cobertura de 59.4 en 1995 a una de 74.5 por ciento en el 2010. Un avance promedio similar a Campeche, Guerrero o el Estado de México en el mismo periodo, pero menor a otras entidades que avanzaron 20 o 30 puntos porcentuales, particularmente aquellas que tenían tasas de cobertura muy bajas, como Guanajuato, Oaxaca o Michoacán.

La cobertura en educación superior para Sinaloa también está por arriba de la media nacional. En el ciclo escolar 2008-2009, la cobertura, según el más reciente informe de gobierno, era de 35.7 por ciento de los jóvenes entre los 19 y 23 años. Esto es, una atención educativa que ocuparía el cuarto lugar a nivel nacional, después del Distrito Federal, Nuevo León y Sonora.

En lo que se refiere a los resultados en la prueba ENLACE, las tendencias de Sinaloa son similares a las mostradas a nivel nacional: tanto en la habilidad lectora como en la habilidad matemática se aprecia un incremento de alumnos en el nivel insuficiente, una disminución en el nivel elemental y un patrón irregular en los dos niveles siguientes.

Esto es, en el 2009 se aplicó la prueba a poco más de 800 mil jóvenes en todo el territorio nacional; en Sinaloa presentaron la prueba en habilidad lectora 23,721 jóvenes y en habilidad matemática 23,440. En general, para la educación media superior, sin diferenciar modalidad, la mayor proporción de jóvenes se ubica en nivel bueno de habilidad lectora; los niveles elemental y bueno sumarían casi dos terceras partes del total de jóvenes. Sin embargo, lo que también se muestra es una tendencia negativa, ya que aumentó de manera notoria la proporción de jóvenes con nivel insuficiente entre el 2008 y el 2009 (pasó de 16.6 por ciento a 25 por ciento), así como una disminución de jóvenes con la calificación de bueno; la tendencia se compensa ligeramente porque también se advierte una disminución de jóvenes con la calificación de elemental y un ligero incremento de jóvenes en el nivel de excelente. El flujo de los porcentajes es muy similar a los del nivel nacional, excepto porque el incremento de jóvenes con calificación de insuficiente no es tan notorio.

En habilidad matemática, a diferencia de la anterior, casi la mitad del total de jóvenes que presentaron el examen tiene un nivel insuficiente y si agregamos el nivel elemental, el porcentaje sería más del 80 por ciento de los jóvenes. También se advierte una ligera variación entre el 2008 y el 2009 para los diferentes niveles, aunque disminuye el elemental y aumentan el de bueno y excelente. Una tendencia positiva, al igual que los porcentajes para el nivel nacional.

Si vemos las diferencias por modalidad educativa, el bachillerato tecnológico, en comparación con el bachillerato general y el nivel técnico presentaría los mejores porcentajes. Por ejemplo, en habilidad lectora tiene el porcentaje más bajo de alumnos en los niveles de insuficiente y elemental, así como el mayor en el nivel de bueno y excelente. Además, los cambios entre el 2008 y el 2009 para el bachillerato tecnológico son positivos, porque aumentan los mejores niveles y disminuyen los menos deseables. También en habilidad matemática, el bachillerato tecnológico presenta los mejores porcentajes, puesto que tiene el mayor porcentaje en los niveles de bueno y excelente, a diferencia de las otras modalidades y de los porcentajes a nivel nacional. Esto es, los porcentajes para Sinaloa son mejores que los promedios nacionales.

A su vez, si diferenciamos por sostenimiento público y privado, en habilidad lectora son mejores los porcentajes para los planteles privados, tanto para el estado de Sinaloa como a nivel nacional, dado que tienen un mayor porcentaje de alumnos en los niveles bueno y excelente, así como cifras más bajas en los niveles insuficiente y elemental. Los porcentajes, incluso, mejoraron entre el 2008 y el 2009. La situación ligeramente contraria se aprecia en los planteles públicos, cuyo porcentaje de alumnos en el nivel de insuficiente se incrementó y el de bueno disminuyó. También son mejores las cifras de los planteles privados en habilidad matemática: el 22 por ciento de jóvenes tiene la calificación de bueno en la entidad federativa (un promedio mayor que a nivel nacional) y en los planteles públicos el porcentaje es entre 11 y 13 por ciento (relativamente similar al promedio nacional). En los planteles públicos se concentran alrededor de la mitad de los jóvenes en el nivel insuficiente, mientras que el porcentaje para los planteles públicos está entre 32 y 34 por ciento.

En general, si solamente considerara la prueba ENLACE se podría decir que el desempeño en la educación media superior es deficiente, aunque es mejor en habilidad lectora que en habilidad matemática. En esta última alrededor de la mitad de jóvenes tiene un nivel insuficiente. También que es mejor el desempeño del bachillerato tecnológico, respecto de las otras modalidades. O bien que los porcentajes son mejores para los planteles privados que para los públicos. Tendencias que son relativamente similares a las del nivel nacional.

Sin embargo, como la misma autoridad educativa lo previene, no se pueden realizar generalizaciones ni derivar conclusiones apresuradas sobre la calificación de jóvenes y de la entidad federativa con la prueba. Pero, la misma comunicación pública de los resultados y los diferentes factores que se le han asociado a ENLACE, hacen inevitable las comparaciones y los listados.

(Publicado en la Revista Educación 2001. No. 181. Junio, 2010)

POLÍTICA EDUCATIVA EN LOS ESTADOS: COAHUILA

El programa de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares, mejor conocido como la prueba “ENLACE”, pese a las críticas que ha merecido prácticamente desde su primera aplicación en el 2006 y todavía más con su posterior expansión, se ha convertido en un elemento de referencia para valorar el desempeño de escuelas y alumnos. Vale la pena hacer algunas puntualizaciones sobre su recorrido como iniciativa e ilustrar sus resultados en la educación media superior a nivel nacional y también en lo que concierne a Coahuila.

ENLACE es una de las llamadas pruebas a gran escala, censal, estandarizada, que se aplica a una gran cantidad de estudiantes de planteles públicos y privados del sistema educativo nacional. En la educación básica mide los conocimientos y habilidades que están definidos en los planes y programas de estudio, por lo que para ese nivel se dice que está alineada al currículo, lo que no es el caso de la misma prueba para educación media superior. A diferencia de otras evaluaciones, como PISA de nivel internacional que se aplica a jóvenes de 15 años, independientemente del grado y la modalidad escolar en que estén inscritos, ENLACE valora qué tanto han adquirido niños y jóvenes los contenidos escolares, según el grado que corresponda, aunque obviamente no solo medirá lo que aprendió en la escuela, puesto que no se pueden separar los incentivos y estímulos del contexto de aprendizaje en el que también se desarrollan los estudiantes.

En el año 2006, el último de la administración anterior, la prueba Enlace se aplicó por primera vez a niños de tercero a sexto de primaria y a los de tercero de secundaria. Inicialmente, el propósito declarado de la prueba era contar con algunos elementos de diagnóstico más precisos de los niveles de aprendizaje en las asignaturas de matemáticas y español de la educación básica. La publicación de los resultados en octubre de 2006 ordenaba de forma errónea, según el puntaje alcanzado, tanto a los alumnos como a los planteles, lo que motivó comparaciones e intentos de enlistar de las mejores a las peores escuelas. La discusión sobre estos listados (rankings) continúa hasta el presente y uno de los principales argumentos de crítica es que la base de estas valoraciones es Enlace, cuyo diseño no tenía como propósito realizar estos ordenamientos. Un principio básico en evaluación es que debe estar claro cuál es la finalidad que se persigue, porque de ello depende el tipo de instrumento que se utiliza y no se puede diseñar un instrumento para un propósito y utilizarlo para otro distinto. No tiene validez. Por la parte de quienes se inclinan por realizar los ordenamientos, sin reparar en los procedimientos de evaluación, su punto fuerte es que los padres tiene derecho a saber qué calidad tiene la escuela a la que asisten sus hijos, y complementan con la idea de que la difusión de tales resultados obliga a mejorar a quienes ocupan posiciones poco favorables y a esforzarse más a quienes están a la cabeza de las listas. Técnicamente los argumentos pueden estar de un lado, pero la polémica persiste y en buena medida terminan utilizándose para diferentes propósitos los ordenamientos.

El asunto es que con el cambio de administración y la difusión de los resultados de la primera versión de ENLACE, la prueba se tornó en una de las principales iniciativas de las actuales autoridades educativas y rápidamente se pasó a la idea de expandirla a otras asignaturas, a incluir todos los grados de secundaria y el último grado de la educación media superior. Una auténtica prueba censal. El tema del ordenamiento de las escuelas, al menos para los resultados de la segunda versión, fue tomado con reserva y mayor precaución por parte de las autoridades educativas, dado que no incluyó un listado de escuelas por puntaje. Sin embargo, principalmente algunos medios impresos y grupos organizados, como Mexicanos Primero, comenzaron a presionar mediáticamente para que la SEP difundiera el ordenamiento de las escuelas. Al final, la SEP cedió a tales demandas y permitió que en el sitio web del programa ENLACE se pudiera realizar un listado por puntajes de escuelas y alumnos participantes en la prueba.

A partir del 2007, como ya lo indicamos, ENLACE se ha ido ajustando y expandiendo a otras asignaturas y niveles. Pese a las reiteradas advertencias sobre la invalidez de los ordenamientos y de realizar comparaciones de los resultados en cada una de las aplicaciones de la prueba, dado que técnicamente no son comparables por los ajustes en los contenidos evaluados en cada ciclo escolar o por la inclusión de otros grados escolares, lo cierto es que el cotejo entre escuelas y su ranqueo son el principal uso que se le asigna. Adicionalmente, la idea del año pasado de incentivar económicamente a los profesores que lograsen mejorar el desempeño de sus alumnos en la prueba ENLACE, fue otro factor de distorsión en la valoración buscada, un tanto porque, nuevamente, se utiliza un instrumento de evaluación para una finalidad que no estaba prevista en su diseño y otro tanto porque coloca un estructura de incentivos en donde el profesor estará preocupado por enseñar para elevar el puntaje en la prueba, no por el aprendizaje o aprovechamiento escolar de los niños y jóvenes.

La situación de ENLACE en la educación media superior es ligeramente diferente. En el breve programa sectorial de esta administración, el componente de evaluación forma parte de lo que denominó temas transversales y ahí incluyó su intención de aplicar la prueba ENLACE en la educación media superior. En realidad, cuando fue público el programa educativo y dado que la idea de extender la evaluación a la media superior corrió paralela al diseño de la reforma de ese nivel y también a los cuestionamientos técnicos hacia la prueba en la educación básica, parecía que presentaría problemas similares a la prueba y operación en el nivel elemental. La primera aplicación de la prueba fue en 2008.

ENLACE para la media superior, a diferencia de su similar para básica, no está alineada al currículo. Esto es, no evalúa contenidos escolares específicos, sino que, al igual que la prueba PISA de la OCDE, intenta medir las capacidades de los jóvenes para poner en práctica sus conocimientos y habilidades adquiridas en su trayectoria escolar, independientemente de los contenidos escolares del tercer grado de una u otra de las modalidades educativas del nivel. Distingue cuatro niveles de logro educativo: insuficiente; elemental, bueno y excelente, tanto para la habilidad lectora como para la habilidad matemática.

La prueba consta de 140 reactivos: 90 para matemáticas y 50 para habilidades lectoras. En el primer caso, explora los procesos de reproducción, conexión y reflexión en los contenidos del conocimiento matemático, tales como cantidad, espacio y forma, cambios y relaciones, y matemáticas básicas. En el segundo, se evalúan los procesos de extracción e interpretación y reflexión en cuatro diferentes tipos de texto. Veamos los resultados en el caso de Coahuila.

Coahuila
Una de las tres entidades federativas del norte de la República Mexicana con mayor extensión territorial, ocupa el tercer lugar a nivel nacional (después de Chihuahua y Sonora). Su población tiene un promedio de escolaridad relativamente alto (segundo de secundaria) y un bajo índice de analfabetismo de 2.4 por ciento, relativamente similar al de Baja California, Nuevo León y el Distrito Federal.

En lo que concierne a los resultados generales en educación media superior, los que obtuvieron los alumnos del tercer grado de este nivel de Coahuila, son muy similares al promedio nacional. Por ejemplo, como ya habíamos indicado, existen cuatro niveles de logro. Un nivel insuficiente en la habilidad lectora, el más bajo, quiere decir que los alumnos solamente son capaces de identificar elementos explícitos en un texto y realizar inferencias sencillas del mismo. En este nivel se ubicaron en el 2009, un total de 16.9 por ciento del total de alumnos que presentaron la prueba y el porcentaje era idéntico a nivel nacional. No obstante, lo que llama la atención es que en Coahuila, respecto a los que había en este nivel el 2008, aumentó dos puntos porcentuales la cifra de estos jóvenes y a nivel nacional aumentó 4 puntos porcentuales. Es decir, en la entidad se incrementó ligeramente el número de jóvenes que se ubicaron en el nivel de logro más bajo y a nivel nacional el incremento fue todavía mayor.

En el otro extremo, en el nivel de excelencia, donde se supone que los jóvenes son capaces de realizar inferencias complejas de un texto, establecen relaciones en la información de lo que leen, el porcentaje para el 2009 de jóvenes en esta condición en Coahuila fue de 8.4 por ciento y a nivel nacional de 7.2 por ciento. En ambos casos, se incrementó muy ligeramente, menos de un punto porcentual respecto del 2008.

Como cabría esperar relativamente, la mayor parte de jóvenes se ubican en un nivel de logro “elemental” (solamente llegan a ubicar e integrar diferentes partes de un texto e inferir el significado de algunas y palabras) y “bueno” (comprenden y sintetizan un texto). En el caso de Coahuila, en el primero se concentran 33.2 por ciento y en el segundo 41.4 por ciento. A nivel nacional, las cifras son 33.1 y 42.6, respectivamente. Proporciones relativamente similares. Aunque también cabe destacar que tanto en la entidad como nacionalmente, los promedios disminuyeron entre dos y tres puntos porcentuales, en comparación con las cifras del 2008.

Los niveles de logro son menores en el caso de las habilidades matemáticas. En el 2009 el porcentaje de jóvenes que se ubican en el nivel insuficiente es de 45.8 por ciento en los de Coahuila (a nivel nacional es de 46.1 por ciento), casi la mitad del total. Los de nivel elemental son 35.2 por ciento, los que están en la categoría de bueno son 13.8 por ciento y 3.8 por ciento en excelente. Cifras muy similares a las de nivel nacional.

Si ahora vemos los niveles de logro por modalidad educativa de la educación media superior, son de notar algunas pequeñas diferencias. El bachillerato general tiene las mejores cifras. En Coahuila, en el 2009, en habilidades lectoras: 13.7 por ciento de jóvenes están en el nivel de insuficiente (el nacional es de 16.7); 29.2 por ciento en elemental (nacional 31.8); 44.2 por ciento (nacional 43.3); y 12.8 por ciento en excelente (nacional 8.2). Aunque, respecto del 2008, las cifras tampoco son mejores; salvo los jóvenes que se ubican en el nivel de excelente que avanzaron un par de puntos porcentuales, en el resto más bien disminuyeron.

El bachillerato tecnológico, en comparación con el general, tiene un mayor porcentaje de jóvenes con habilidades lectoras insuficientes: 20 por ciento en Coahuila y 17.5 por ciento a nivel nacional para el 2009. Y, por el contrario, menos en la categoría de excelentes: 4.7 y 6.1 por ciento, respectivamente. Los de la modalidad técnica tienen un porcentaje menor en el nivel de insuficiente (18.6 por ciento), lo que es positivo, pero también tienen el porcentaje más bajo en la categoría de excelente (3.7 por ciento en el estado y 4.1 por ciento nacionalmente).

En general, las cifras son más desalentadoras para las habilidades matemáticas en todas las modalidades, porque poco menos de la mitad, y en los técnicos es justamente la mitad, está ubicado en el nivel de insuficiente y son porcentajes muy bajos los que están en el nivel de excelente, particularmente para los técnicos (1.9 por ciento en Coahuila y 2.4 a nivel nacional).

En lo que se refiere a la dimensión público-privado de los planteles escolares, las cifras son ligeramente mejores para los de sostenimiento privado. Por ejemplo, en Coahuila para el 2009, el porcentaje de jóvenes ubicados en planteles públicos con un nivel de insuficiente en habilidades lectoras es de 18 por ciento; mientras que en los planteles privados es de 14.9 por ciento, casi tres puntos porcentuales menos. Los de nivel elemental en público suman 35.6 por ciento, los de bueno 40.9 por ciento y los de nivel excelente 5.5 por ciento. En comparación, los de planteles privados, en el nivel elemental suman 28.6 por ciento, los de bueno 42.5 por ciento y los de excelente 14 por ciento. Esto es, los planteles privados tienen un menor número de jóvenes en el nivel indeseable y más en el de mayor importancia.

La situación es relativamente similar con los porcentajes de logro para las habilidades matemáticas y también en la comparación a nivel nacional. En términos generales, lo que se puede apreciar con algunos de los datos de la prueba, es que los datos de la entidad no difieren del promedio nacional y que se aprecian más o menos las mismas diferencias por modalidades educativas y sostenimiento de los planteles escolares. Pero tal vez lo más importante es que se debe tener presente cuál es el propósito de ENLACE y no tratar de utilizarla para valorar algo para la que no fue diseñada.

(Publicado en: Educación 2001. No. 178. Marzo de 2010. pp. 40-43)

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: CIERRE DEL CICLO POLÍTICO

El pasado 14 de enero se realizó un segundo ajuste en el nombramiento de los funcionarios encargados de la educación pública en esta administración. El primer cambio, como seguramente lo recuerda el lector, ocurrió en abril del año anterior, cuando unos meses antes de las elecciones intermedias y a menos de la mitad de la gestión, el ejecutivo federal cambió a la titular en la Secretaría de Educación Pública (SEP): Josefina Vázquez Mota fue sustituida por Alonso Lujambio Irazábal. El movimiento dio lugar a múltiples especulaciones, desde una concesión más al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) hasta un intercambio de la agenda educativa por la agenda política de cara a las elecciones federales del 2012.

Lo cierto es que al dejar el cargo, la ex secretaria de educación pública le dijo al nuevo titular, en referencia al equipo de colaboradores que hasta entonces la había acompañado: “quiero compartirle secretario Lujambio que es un equipo de primera; profesional, leal al proyecto del presidente de México; es un equipo de gente que tiene historia, trayectoria. Se queda esta Secretaría no solo con un gran liderazgo, sino también con un equipo, Secretario, que está a la orden de México, a la orden de las instituciones, a la orden del proyecto del Presidente de México.” A su vez, el entonces nuevo secretario señaló que él llegaba a la SEP para cumplir instrucciones del presidente de la República y la principal era “dar continuidad a la agenda educativa que el gobierno federal ha emprendido desde hace algunos años para transformar a México y cuyo eje es el mejoramiento de la educación”. La idea de continuidad quedó establecida cuando en su mismo discurso enumeró los programas en marcha: la Alianza por la Calidad de la Educación; el Mejoramiento de la Infraestructura de los planteles educativos; el de Escuelas de Tiempo Completo; Escuela Segura; el Sistema de Becas; la Prueba Enlace; los nuevos centroS de Educación Media Superior y Superior. Entonces, todo parecía indicar que, efectivamente, habría continuidad en la agenda educativa y en el equipo de colaboradores. No fue el caso; al menos en lo que concierne a los colaboradores.


Continuidad y cambio

El mes pasado salieron dos altos funcionarios del sector, y el sostenimiento de la agenda está por verse. Los cambios fueron en la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP, cuyo anterior titular era Jorge Santibáñez Romellón y fue sustituido por Francisco Ciscomani, y en la subsecretaría de educación media superior, salió Miguel Székely Pardo y su lugar lo ocupó Miguel Ángel Martínez, quien se desempeñaba como secretario de educación de Jalisco. Se trata de dos posiciones de primer nivel relativamente nuevas, se crearon con la reorganización de la SEP en el 2005 y desempeñan funciones clave en sus respectivos ámbitos de competencia. El anterior responsable de la Unidad de Planeación indicó, explícitamente, que el secretario de educación le solicitó la renuncia. El exsubsecretario de educación media, simplemente señaló que su salida se debía a los “ciclos políticos, (al) cambio de prioridades, (a la) conformación de nuevos equipos de trabajo”.

Tal vez el cambio de personas no debiera inquietarnos ni sorprendernos, puesto que lo más relevante de la gestión pública es el marco institucional, no las personas en sí mismas; importan los planes y programas, así como las iniciativas en marcha, no tanto la persona responsable. Sin embargo, no es fortuito el revuelo y las especulaciones que se producen con cada cambio en el gabinete o en los equipos de las secretarías, precisamente porque la experiencia muestra lo contrario de lo que cabría esperar: las líneas de acción se tuercen y los proyectos se abandonan con los cambios.

Es particularmente relevante lo que podría ocurrir con la subsecretaría de educación media superior, no solamente porque se trata de una estructura relativamente reciente, si no principalmente por las dificultades que enfrenta el nivel medio superior, por el proceso de reforma en marcha y porque su anterior titular, pese al tiempo que estuvo al frente y a algunos problemas, obtuvo logros importantes.

Al final de los años noventa, el diagnóstico sobre la educación media era compartido por académicos y por las propias autoridades educativas. La cobertura de la educación media superior avanzaba gradualmente, en el bachillerato había pasado de un tercio del grupo de edad al comienzo de la década de los años noventa a alrededor del 42 por ciento al final de esa década, pero se aceptaba que carecía de una identidad y un perfil propio, en ocasiones se le veía como una prolongación innecesaria de la educación secundaria, como una subordinación a la educación superior poco deseable o como una dispersión de esfuerzos educativos en múltiples modalidades y opciones. También se advertía que a pesar de los avances en la absorción de los egresados de la educación secundaria, era lamentable la retención de estudiantes en el nivel medio superior y la terminación de estudios.

Efectivamente, el índice de absorción de los egresados de secundaria había pasado de alrededor del 75 por ciento en 1990 a el 93 por ciento en el año 2000. Sin embargo, la educación media superior tenía los promedios más altos en deserción y eficiencia terminal. En el año 2000, una cuarta parte de los estudiantes de la educación profesional técnica desertaban, otra cantidad relativamente similar reprobaba y solamente el 41 por ciento concluía sus estudios. Las cifras no eran muy distintas para los estudiantes del bachillerato general en el mismo año: la deserción era de 16 por ciento, relativamente menor en comparación con la profesionales técnicos, pero el índice de reprobación era considerablemente mayor, con un porcentaje de 39 por ciento y la eficiencia terminal del 60 por ciento.

En este contexto, la administración anterior, en el programa sectorial, se planteó la posibilidad de crear un sistema integrado de la educación media superior y consideró inaplazable una reforma del nivel. Por ejemplo, además de mejorar los indicadores de deserción, eficiencia terminal y cobertura, se propuso, entre otras metas, contar con una propuesta de reforma curricular, poner en marcha un programa nacional de formación y actualización de profesores, constituir un consejo para la evaluación de la educación media superior, mejorar el otorgamiento de los RVOE a las instituciones particulares y crear la Coordinación General de la Educación Media Superior.

La Subsecretaría de Educación Media Superior
Algunas de las metas que se había propuesto el gobierno de Fox en materia de educación media superior, como ocurrió en otros niveles, no se alcanzaron. Sin embargo, en lo correspondiente a la gestión, sí se creó la subsecretaría correspondiente, no una coordinación. Como ya lo habíamos indicado, en el penúltimo año del ejercicio de la administración anterior, se emitió un nuevo reglamento interior, en el cual se incluyó la creación de la nueva subsecretaría.

La recientemente creada subsecretaría –encabezada por Yoloxóchitl Bustamante Diez, actualmente directora del IPN--, agrupó las direcciones generales de educación tecnológica que estaban bajo la responsabilidad de la desaparecida Subsecretaría de Educación Tecnológica e Industrial, y la dirección general de bachillerato de la otra subsecretaria de nivel superior. La reestructuración administrativa al interior de la SEP y de la propia subsecretaría, la cual enfrentó una oposición del sector tecnológico, se llevó prácticamente la parte restante del sexenio de Vicente Fox. Poco avanzaron los indicadores de deserción y reprobación en la educación media superior, al término del periodo se situaron en 16.1 y 36.5 por ciento, respectivamente. También poco se hizo para la reforma curricular, solamente la educación tecnológica de nivel medio superior se estructuró a través de tres componentes: formación básica, propedéutica y formación profesional; aunque fue una estructura que sentó las bases para una eventual movilidad de los estudiantes en las diferentes modalidades del nivel. Los cursos de actualización y formación de docentes, en números sumamente modestos, continuaron impartiéndose, tanto sobre la eventual reforma del bachillerato como los de competencias docentes básicas. Sin embargo, los problemas de la educación media superior continuaban.

Al tomar posesión la actual administración en diciembre de 2006, con Miguel Székely como subsecretario de educación media superior, el diagnóstico sobre la educación media superior era similar al que ya se conocía y una vez más se consideraba impostergable realizar una reforma en el nivel. En el 2007, el mismo subsecretario reconocía que la educación media presentaba las mayores carencias de todo el sistema educativo, tanto en lo que se refiere a los niveles de deserción como a la desarticulación y dispersión de sus diferentes modalidades que llegaban a sumar más de 200 planes de estudio, sin conexión ni movilidad de estudiantes entre sí.

Sin embargo, debe anotarse que el programa sectorial de esta administración prescindió de un diagnóstico educativo mínimo, aunque sí indicó que se plantearía una reforma en el nivel medio superior. En el programa no quedó registrada como reforma integral, porque con ese mismo nombre se conocía a la del nivel básico que había generado polémica desde la administración anterior, pero sí adoptó el adjetivo después, en el 2008.

Lo importante es que el programa sectorial estableció algunos de los componentes de la reforma con metas e indicadores correspondientes. Por ejemplo, para el final del periodo de la administración se propuso que alcanzaría: el total de profesores de escuelas públicas federales participando en cursos de capacitación y actualización vinculados con la reforma; incrementar en 7 puntos porcentuales la eficiencia terminal; el total de alumnos con acceso a programas de orientación vocacional para el total de los alumnos; el total de directores de planteles federales contratados mediante concursos de oposición. Pero nada dijo de una reforma curricular basada en competencias, la instauración de un sistema de bachillerato o la expansión de la prueba Enlace para la educación media superior.

La Reforma integral
Efectivamente, el planteamiento de una ambiciosa Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) la diseñaría y realizaría el subsecretario Székely sobre la marcha. Estableció un periodo de transición en el ciclo escolar 2008-2009 para adoptar los componentes de la reforma; el 2010 como el año de inicio de una educación media superior nacional; y la meta de que en el 2012 todos los egresados deberán obtener un certificado del sistema nacional de bachillerato.

El objetivo de la RIEMS, según el propio subsecretario, es la creación de un verdadero Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) para dotar de identidad, articulación y pertinencia al nivel. Aunque, en previsión de los señalamientos críticos que alertaron sobre la inviabilidad de homogeneizar y establecer un modelo único, el mismo subsecretario indicó que: la reforma propone “un marco de organización común que promueva la existencia de distintos tipos de bachillerato” .

La RIEMS, y por tanto el eventual SNB, consta de cuatro componentes fundamentales: a) un marco curricular común, el cual consiste en organizar el bachillerato alrededor de tres tipos de competencias: las genéricas --comunes a todos los subsistemas y base del perfil del egresado--, disciplinares y profesionales; b) la definición y reconocimiento de las modalidades presencial, intensiva, virtual, autoplaneada y mixta, que conforman la oferta oficial de educación media superior; c) la profesionalización de los servicios educativos, en el que se incluye: un perfil docente con base en ocho competencias; un programa de formación para desarrollar esas competencias; un programa de titulación de docentes para revertir el rezago existente; definición de un perfil del director de plantel; y la aplicación de la prueba Enlace; y d) la certificación nacional complementaria, es decir, la acreditación de la operación de los bachilleratos existentes, a través de la creación de diferentes consejos y asociaciones de evaluación de la educación media. Estos últimos, según las previsiones que se tenían, comenzarían a instaurarse en este año.

Como se puede apreciar, se trata, efectivamente, de una reforma amplia y profunda; normada a través de una docena de acuerdos secretariales. Uno de sus mayores aciertos, aparte de su diseño y puesta en marcha en un periodo breve, fue el ingreso de los directores de los planteles federales mediante concursos de oposición, como se había indicado en el programa sectorial. En el pasado tercer informe de gobierno, se estimaba que para el final del 2009 habían ingresado alrededor de 434 directivos por concurso, una cifra cercana al 40 por ciento del total de planteles federales.

Otro aspecto positivo, en la instrumentación de la reforma, fue la rectificación que hizo en torno a la supresión de la asignatura de filosofía en el currículo básico de la educación media superior, particularmente por las protestas que generó en el gremio de los filósofos y en la opinión pública. La aplicación de la prueba Enlace al nivel medio superior es un logro menos evidente, en parte porque no estaba en la agenda del programa sectorial, por la dudas que generó su expansión al comienzo de la actual administración y los conflictos con el INEE y el Ceneval, pero también en parte por las críticas sobre la prueba y los conflictos que persisten en la actualidad por los usos de sus resultados, los cuales han motivado que la UNAM se haya negado a participar de la aplicación.

No todo es miel sobre hojuelas. La principal crítica que se ha formulado a la RIEMS es su limitado enfoque basado en competencias. Ese es su principal problema: se limita a puntualizar a detalle un entrenamiento y olvida el marco pedagógico y la reflexión conceptual. Por ello la reacción de los filósofos y académicos.

Tal vez es demasiado pronto para una valoración absoluta de la RIEMS, un par de años es insuficiente para apreciar logros y problemas. Sin embargo, es claro que con la salida del principal responsable de su puesta en marcha, Miguel Székely, se cierra un ciclo de la reforma y se abre una zona de incertidumbre sobre su derrotero. A pesar de que el mismo ex subsecretario, al despedirse del cargo, dijo que había dejado todo documentado y con metas precisas que no eran personales si no institucionales, nada garantiza que las iniciativas continuaran de la misma forma. Lo cierto es que comienza un nuevo ciclo político, el secretario de educación con otro círculo de colaboradores y con un subsecretario de educación media superior, Miguel Ángel Martínez, que se desempañaba como secretario de educación de Jalisco.

Publicado en la revsita "Educación 2001" No. 177. Febrero de 2010.

EVALUACIÓN: DOS DÉCADAS DE EXPERIMENTACIÓN

En octubre del año pasado se cumplieron veinte años de la puesta en marcha de la política de evaluación en el sistema educativo nacional, iniciativa que se planteó en el programa sectorial de ese periodo. En aquel entonces, al final de los años ochenta, cuando las dificultades económicas fueron el signo distintivo de esa década y lo peor de la crisis parecía haber quedado atrás; un nuevo ciclo de políticas estaba por instaurarse. Los términos de crisis, calidad, rendición de cuentas, competencia, globalización, eficacia y modernización, entre otros, colmaron el discurso, el análisis y la agenda de aquellos años. Pero los más relevantes, sin duda, fueron la evaluación y el financiamiento. La primera como política que permitiría alcanzar las aspiraciones de mejora educativa y establecer nuevas reglas de entendimiento entre el Estado y el sistema educativo: en adelante, tanto agentes como instituciones estarían sujetas a evaluación, a un escrutinio público y tendrían que justificarse con base en resultados. La iniciativa correspondía al amplio movimiento de evaluación que se había registrado unos años antes en Europa occidental y que había dado lugar al llamado ascenso del Estado evaluador. En América Latina, después de la década perdida de los años ochenta, la evaluación estaba tocando a la puerta y poco a poco se fue instaurando en los diferentes países. Desde ese entonces se hizo notar que se trataba de una evaluación diferente a la que era rutinaria y consustancial a los sistemas educativos, la que estaba en marcha tenía un propósito estratégico, de reorientación del sistema. El segundo, el financiamiento, fue el instrumento que permitió el ingreso de la evaluación en el sistema y en las instituciones. Después de una prolongada escasez de fondos públicos derivada de la crisis económica de los ochentas, la posibilidad de contar con recursos financieros, aunque estuvieran asociados a una valoración del rendimiento, venció cualquier resistencia a las nuevas medidas. Así, en los años siguientes, se afinaron los mecanismos y se expandió su alcance: todos, agentes, niveles e instituciones quedaron bajo nuevas reglas de juego.

Actualmente, lo más evidente es que no fue una iniciativa coyuntural que se abandonara con el cambio de administración o al poco tiempo. Por el contrario, la evaluación cada vez se fue haciendo más compleja y sofisticada. Hoy, con sus dificultades y sus críticas, es parte de la operación regular del sistema educativo, de las instituciones y de la vida cotidiana de profesores y alumnos. La llamada evaluación estratégica se ha superpuesto a la evaluación rutinaria y ha montado un complicado dispositivo de mecanismos, programas y equilibrios en las dos décadas que lleva en operación. Las opiniones se dividen sobre los resultados que ha producido. En uno de los extremos se destacan sus bondades, como el hecho de que puso freno al deterioro de la educación, a la ausencia de rendición de cuentas del sistema educativo y al nuevo tipo de relación con el Estado; aunque también se indica que si no ha producido todo lo que cabría esperar de ella es porque ha sido cooptada por los destinatarios. En el otro extremo se hace notar la perversión que ha provocado la asociación de recursos financieros al desempeño, la gran simulación que ha provocado en todo el sistema educativo, la vulnerabilidad de la autonomía de los recintos educativos y la ausencia de mejora de la calidad de la educación. Probablemente, como casi siempre ocurre, habrá parte de razón en uno y en otro extremo. Sin embargo, lo cierto es que, tras dos décadas de experimentación con la evaluación, persiste la idea de instaurar un auténtico sistema nacional de evaluación y la mejora de la educación no es evidente.

La modernización
Hace 20 años, el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 (PME) planteó la evaluación como tema dominante y como estrategia principal, aunque solamente enunció los lineamientos generales, el detalle de las acciones vendría después. En el capítulo dedicado a la educación superior, el programa destacó que el propósito de la modernización en este nivel era apoyar las acciones para que las instituciones pudieran cumplir mejor sus fines, vinculando sus actividades a los requerimientos del desarrollo nacional; así como concertar políticas comunes para la atención de la demanda educativa; “impulsar la evaluación de su trabajo para emprender la reorientación interna y la racionalización que correspondan; y responder a las exigencias del desarrollo científico, tecnológico y social”.

Tanto para la educación superior tecnológica como para la universitaria, el programa anotó que se establecerían mecanismos internos de evaluación y reordenación institucional. En el caso de las instituciones universitarias, cuyo régimen de autonomía le impide al gobierno dictar las formas de conducción, el programa destacó que los planteamientos se hacían “con absoluto respeto a la naturaleza jurídica de cada institución” (p. 143). No obstante, indicó que se impulsaría un proceso nacional de evaluación del sistema de educación superior, con el fin de determinar sus niveles de rendimiento, productividad, eficiencia y calidad. Tal proceso, precisó, lo conduciría técnicamente una comisión nacional de evaluación de la educación superior, una instancia creada en el seno de la Coordinación para la Planeación de la Educación Superior (Conpes). La instancia sería conocida posteriormente como la Conaeva. Incluso, se propuso metas a cumplir en 1989, el mismo año en el que se publicó el programa sectorial: instalar la comisión nacional de evaluación; reinstalar los consejos regionales de planeación de la educación superior; e incorporar a las universidades, mediante el servicio social, a las actividades del Pronasol.

Efectivamente, en 1989 se pusieron en marcha los diferentes organismos, la Conaeva estableció los grandes lineamientos y en los años siguientes se fueron estableciendo los diferentes niveles y modalidades de evaluación. En general, los lineamientos derivaron en tres escalas: 1) la autoevaluación, dependiente de las propias instituciones, un ejercicio heterogéneo que se llevó a cabo entre 1990 y 1991, mediante el cual se generaron reportes en cada institución y se presentó un plan de mejora; el incentivo era que los planes podían recibir financiamiento. Este tipo de evaluación fue la base de los llamados Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional. 2) La evaluación global del sistema, a cargo de grupos de expertos; el mayor estudio de este tipo fue el que realizó la OCDE sobre la política de educación superior entre 1994 y 1997; y 3) la evaluación interinstitucional de programas académicos, un esquema basado en la evaluación de pares y que dio lugar a la creación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en 1991. Las funciones de estos comités, según los lineamientos de la Conaeva serían realizar una evaluación diagnóstica de los programas, acreditarlos, dictaminar proyectos y asesorar a las instituciones de educación superior. Sin embargo, desde su constitución, los comités se limitaron solamente al diagnóstico de los programas y no realizaron ninguna certificación, al parecer para reunir mayor evidencia e información complementaria, aunque esta función fue desempeñada, posteriormente, por medio de otro organismo: el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes). Este consejo fue creado en el 2000 y es, en realidad, un acreditador de acreditadores, porque su función es regular los procesos de acreditación y, básicamente, asegurar la capacidad de las diferentes organizaciones que se dedican a acreditar, usualmente gremios agrupados en colegios y academias.

Una escala más de evaluación que también implicó un cambio profundo en la actividad cotidiana de las instituciones y de sus agentes, pero cuyos lineamientos no fueron establecidos por la Conaeva, fue la valoración del desempeño individual. El programa se anunció hace exactamente 20 años, en febrero de 1990, y aunque estaba el antecedente del Sistema Nacional de Investigadores y el esquema de incentivos de la Universidad Autónoma Metropolitana, por primera vez se ponía en marcha, a nivel nacional, una iniciativa de evaluación del rendimiento individual y se daba paso a la deshomologación.

El programa, oficialmente, se denominó “Beca al Desempeño. Sin embargo, dado que fueron las propias instituciones quienes se encargaron de ponerlo en marcha, le asignaron diferentes nombres e informalmente se le conoció de múltiples maneras (tortibonos, pilones, estímulos, etcétera). No obstante, en todos los casos, el rasgo distintivo fue el otorgamiento de un incentivo económico, previa evaluación del desempeño. Inicialmente solamente estaban considerados los profesores de carrera de tiempo completo y con un perfil más cercano a la actividad de investigación, pero posteriormente se incluyeron otras figuras y se valoraron otras actividades. Se expandió prácticamente en todas las instituciones y actualmente la mayor proporción de profesores del sistema de educación superior es beneficiaria del programa, aunque con diferencias importantes por institución o sectores de institución.

Aparte de las cuatro modalidades de evaluación, también fue creado el Centro Nacional de Evaluación (Ceneval) en 1994. Un organismo con el régimen de asociación civil, cuya principal función es la elaboración y aplicación de exámenes generales, estandarizados, nacionales, para la educación media superior y superior, independientes de los que realizan las propias instituciones. El objetivo, según el propio Ceneval, es valorar el nivel de aprendizaje de los jóvenes de estos niveles educativos. Al comienzo su actividad se concentró en la aplicación de exámenes a los aspirantes a ingresar a la educación superior y a los egresados de la licenciatura, pero poco a poco se fue diversificando a otras modalidades. Actualmente, incluye prácticamente todos los niveles (incluido el posgrado) y todas las modalidades.

Como se podrá apreciar, las mayores iniciativas de evaluación se pusieron en marcha en los años noventa, en el contexto de la política de modernización, aunque también se fueron ajustando, cambiando de nombre o añadiéndose otras a lo largo del tiempo y hasta fecha reciente. En conjunto, son los principales elementos del sistema de evaluación de la educación superior, aunque no constituyen plenamente un sistema ni tampoco han logrado los resultados que se proponían.

Los pendientes
El actual sistema de educación superior, sin duda, es muy diferente al que prevalecía hace dos décadas. No solamente porque es más grande, su cobertura es mayor y está más diversificado, principalmente porque cambió el tipo de relación que sostenía con el Estado. Actualmente, a diferencia del pasado, la rendición de cuentas en las universidades, con las salvedades y las dificultades que se puedan indicar, es una práctica instalada en la mayoría de las instituciones. Si antes la justificación con base en resultados era la excepción, hoy es la regla. La evaluación con fines de reordenamiento y asociada a recursos financieros, externa o interna, institucional o individual, era impensable en los marcos institucionales anteriores a los años noventa, pero hoy es al contrario: difícil pensar en el funcionamiento institucional sin la carta de navegación de la evaluación. La evaluación, en sus diferentes versiones y escalas, quedó incrustada en el sistema de educación superior.

Desde la perspectiva gubernamental, los diferentes componentes de la evaluación que se han puesto en marcha en los últimos 20 años han sido convergentes: establecer nuevas reglas del juego en el sistema que revirtieron una situación insostenible y la búsqueda de la mejora de la calidad educativa. En lo que concierne al tipo de relación entre el sistema de educación superior y el Estado, no cabe duda que en definitiva cambió de términos; ahora son otros los códigos, las prácticas y las exigencias hacia las instituciones educativas. En cuanto a la mejora, el panorama es menos nítido. Los indicadores positivos de las últimas dos décadas se han movido al alza: la cobertura casi aumentó diez puntos porcentuales; la matrícula agregó 1.5 millones más de alumnos; las plazas de maestros casi se duplicaron; se instauraron los fondos competitivos; el tiempo de dedicación y el nivel de escolaridad del profesorado se incremento notablemente; la eficiencia terminal mejoró ligeramente; un número creciente de programas de estudio han sido acreditados; el número de libros, proyectos y artículos siguió en aumento, por ejemplo. A su vez, los índices de reprobación y deserción han descendido lentamente. Pareciera que, efectivamente, la situación ha mejorado sensiblemente. El asunto es que, por un lado, el movimiento de los indicadores solamente mostraría que el esfuerzo de las dos décadas anteriores, ha llevado a establecer una mayor homogeneidad en el sistema y una nueva línea base de la cual partir, pero probablemente no ha logrado la prometida mejora de la calidad educativa en sí. Fundamentalmente porque todavía no se ha dirigido a la enseñanza y el aprendizaje en sí mismos, sino a algunos factores que están relacionados. Es importante un mayor tiempo de dedicación del profesorado o que alcancen el doctorado, pero eso no se traduce directamente en un mejor aprendizaje de los alumnos. Si las prácticas de enseñanza, la vida en las aulas y los recursos a disposición del aprendizaje no se han modificado, es poco probable que exista un mejor aprovechamiento y capacidad de los alumnos. Por otro lado, uno de los argumentos más reiterados sobre los resultados de la política de evaluación es que, si bien ha logrado un aumento en las cifras y cantidades, cualitativamente no ha representado una mejora en la educación y en el desempeño del personal. Al contrario, los numerosos dispositivos y programas en operación, han provocado una simulación, una fragmentación y un deterioro de la actividad académica.

Después de 20 años, parece difícil dar marcha atrás a las reglas impuestas de la evaluación y tampoco sería apropiado que las instituciones educativas se negaran a rendir cuentas, a cumplir sus tareas o a mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, también es cierto que la alta variabilidad del actual esquema de evaluación tiene problemas que habrá que resolver.

A la fecha, todavía está por instalarse un verdadero sistema de evaluación de la educación superior. El mismo programa sectorial de la actual administración tiene entre sus objetivos, “articular y consolidar el Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación y sus organismos especializados” (p.59). Obviamente, con el seguimiento de las líneas estratégicas de hace dos décadas; no parece cuestionarse lo que se ha hecho mal y que debe corregirse. Tal vez lo más grave es que el programa de incentivos al rendimiento individual que desde hace una década se acepta como insatisfactorio y con diversos problemas, permanece de la misma forma. En el sexenio anterior, en las metas del programa sectorial, se planteó que se revisaría su marco normativo, pero el periodo concluyó y nada ocurrió. La actual administración se propone “revisar de manera integral las condiciones laborales y los estímulos al personal académico y diseñar mecanismos para hacer posible la recuperación de su salario” (p. 27). Ahora ni siquiera se menciona el asunto del marco normativo. Bueno, sí, en materia de evaluación, como canta Gardel, parece que “veinte años no es nada”.

Publicado en la revista "Educación 2001". No. 178. Enero 2010.