BRASIL: ¿BECAS SIN FRONTERAS?

La noticia, como la reprodujeron los medios internacionales y como en estas mismas páginas la recuperó Armando Alcántara, fue un tanto sorprendente: Brasil otorgaría 75 mil nuevas becas para que sus estudiantes se formaran en el extranjero y la inversión sería de alrededor de 2 mil millones de dólares. Una cantidad importante de recursos humanos formados fuera de las fronteras brasileñas y un volumen considerable de recursos financieros implicado, ni duda cabe. El asunto es que la idea va conforme a las presiones de internacionalización de la educación superior y parece ir a contracorriente del fortalecimiento de sus programas nacionales de posgrado.

La iniciativa se denomina “ciencia sin fronteras” y es básicamente un programa de movilidad internacional en el campo de la ciencia, la tecnología y la innovación. Según los objetivos que planteó el ministro del ramo en Brasil, Aloizio Mercadante, intentan fortalecer su sistema sectorial y su competitividad industrial a través de una expansión de la movilidad internacional (presentación oficial de julio del 2011).

El mayor número de becas será para estudiantes de licenciatura (27 mil 100) y de doctorado (24 mil 600); 69 por ciento del total de apoyos. El resto de becas, en orden de importancia serán: 9 mil 790 para doctorados de cuatro años; 8 mil 900 para postdoctorado de uno o dos años; 2 mil 660 para estancias cortas de medio año; 700 para formación especializada empresarial en el extranjero; 860 becas de tres años para jóvenes científicos de gran talento; y 390 becas para investigadores visitantes en Brasil. Es decir, el énfasis está puesto en la formación pregrado y doctoral, pero en ambos casos se trata de apoyos para estancias de un año, no el financiamiento para el programa completo.

La intención del programa es que los becarios obtengan su formación en “las mejores instituciones disponibles, prioritariamente entre las 50 mejor clasificadas en los rankings del Times Higher Education o en el QS World University Ranking”. Al parecer ya tienen seleccionadas 64 universidades en el área de la salud; otras 88 universidades en biología; y 86 más en ingeniería y tecnología. Un total de 238 universidades --en su mayoría estadounidenses-- y más de una treintena de cursos de las ciencias naturales y exactas. Las ciencias sociales y las humanidades no figuran.

La semana anterior, el ministro de ciencia y tecnología anunció que ya están listas las primeras 2 mil becas para los estudiantes de licenciatura que hayan obtenido 600 puntos en el examen nacional de enseñanza media y tengan entre el 40 y 80 por ciento de los créditos de licenciatura. También indicó que el monto de las becas será de 870 dólares para las universidades estadounidenses y de 870 euros para las europeas (cienciasemfronteiras.cnpq.br).

Sin embargo, la Red de Ciencia y Desarrollo (SciDev.Net), un proyecto de difusión de la revista Nature en cuatro diferentes idiomas, reportó que, según algunos críticos, el amplio programa de movilidad de recursos humanos que se pretende impulsar, “entra en conflicto con sus políticas adoptadas de las últimas décadas”, centradas en el impulso a los programas nacionales de maestría y doctorado y en la ampliación del acceso a los cursos de posgrado en el país. Los programas de posgrado de Brasil provienen desde los años sesenta y de los más desarrollados.

En opinión del presidente de la Sociedad Brasileña de Físicos, Celso Pinto de Mello, no es necesario un programa que propicie la fuga de cerebros, como sería el de “ciencia sin fronteras”. Sin embargo, quizás la principal inconformidad de algunos académicos es que no fueron consultados, como lo expresó el mismo Mello: el sector científico y sus asociaciones no tenían conocimiento alguno de la existencia de la medida y tampoco fue una línea que se hubiera planteado en su Cuarta Conferencia Nacional de Ciencia y Tecnología celebrada el año pasado (un mecanismo de contacto y acuerdo entre científicos y gobierno).

El ministro de ciencia y tecnología del Brasil no parece preocupado por un eventual agravamiento de la fuga de cerebros. De hecho, según lo reportado por la Red de Ciencia y Desarrollo, el funcionario desestimó tal posibilidad e indicó que los estudiantes regresarían y que, incluso, por la localización de las dificultades económicas mundiales era posible que los puestos académicos serían “más difíciles de encontrar en los Estados Unidos y Europa”. Es decir, los estudiantes regresarían por el atractivo del país, más que por el diseño del programa que a la mayoría de becarios solamente les financiará un año.

Sin demasiadas reticencias se ha considerado que la internacionalización de la educación superior es positiva per se. Particularmente la estructura de incentivos ha alentado la internacionalización a través de la movilidad de estudiantes y profesores; un fenómeno en ascenso y con múltiples implicaciones. No obstante, no es claro quiénes son los principales beneficiarios de la internacionalización, si alienta o no la fuga de cerebros, qué modelo universitario se propaga o cuáles consecuencias positivas se esperan y cuáles los resultados negativos asociados.

(Publicado en Campus Milenio No. 428. Agosto 25, 2011)

LOS TÉCNICOS Y LOS LICENCIADOS

En una ceremonia protocolaria que tuvo lugar la semana pasada, el presidente Felipe Calderón entregó diplomas a la primera generación de ingenieros de las Universidades Tecnológicas (UTs). Sin duda, un logro para los jóvenes egresados y sus familias, aunque las cifras aportadas por las autoridades no cuadran del todo y siguen siendo modestas.

Hace dos décadas, bajo el modelo francés de los institutos universitarios de tecnología, con la idea de impulsar estudios cortos a nivel superior y de alentar los estudios técnicos más que los propiamente universitarios, se instauraron las primeras UTs en el país (Neza, Aguascalientes y Tula-Tepeji)

Al inicio, las UTs solamente impartían programas de dos años de duración, los cuales corresponden al nivel 5B2 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de UNESCO; la formación conducía a la obtención del título de técnico superior universitario.

Las instituciones de tipo tecnológico buscaron acercarse a regiones que carecían de oferta educativa de nivel superior, a través de una veintena de carreras técnicas y con una orientación curricular de tipo práctico (un tercio del currículo era teórico). El diseño de las instituciones estaba pensado para albergar entre 2 mil y 4 mil estudiantes. Sin embargo, a la fecha, no logran utilizar su capacidad instalada.

El volumen de estudiantes ha crecido poco a poco: de medio millar a alrededor de 100 mil, pero todavía sin alcanzar los grandes números. Al concluir el sexenio anterior, existían 60 instituciones de este tipo, diseminadas en 26 entidades federativas; la matrícula era de casi 63 mil alumnos. En ese entonces, representaba el 2.5 por ciento de la matrícula total.

La actual administración decidió ampliar la formación a nivel licenciatura en las UTs, sobre todo por la presión contenida de los egresados de las UTs que deseaban continuar su formación una vez concluidos sus estudios de técnico superior y en cuyas opciones no figuraban las universidades politécnicas o institutos tecnológicos.

En el ciclo escolar 2009-2010, por primera vez una buena parte del total de las UTs ofrecieron alrededor de 30 nuevas carreras a nivel licenciatura, principalmente en el campo de las ingenierías. A partir de esa fecha, los técnicos egresados que cursan 5 cuatrimestres más, obtienen su título de licenciatura.

De acuerdo a la información proporcionada en la ceremonia de graduación por el secretario de Educación, Alonso Lujambio, el 45 por ciento de los técnicos superiores que egresaron en el 2009 –más algunos de generaciones anteriores-- decidieron optar por la nueva modalidad de continuar sus estudios de licenciatura.

Esto es, casi la mitad de los egresados de las UTs optaron por seguir estudiando, es una proporción muy significativa que ilustra cierta necesidad y demanda de los estudiantes de estas instituciones. Desde luego, debe celebrarse el ánimo y la capacidad de superación de los jóvenes, pero también se puede advertir que quizás el título de técnico superior todavía resulta insuficiente para un elusivo mercado laboral; o bien, la necesidad de una prolongación de la escolaridad ante las dificultades de encontrar empleo, lo mismo que un alto aprecio por el título de licenciado, en comparación con el de técnico, sea por razones culturales o por las que sean.

En la ceremonia, el titular de la SEP señaló que: “considerando a esta Primera Generación de Ingenieros de las Universidades Tecnológicas, en el ciclo 2010-2011, egresaron alrededor de 116 mil nuevos ingenieros y técnicos superiores universitarios, 101 mil 500 ingenieros (sic) y 14 mil 500 técnicos superiores en áreas de tecnología” (versión estenográfica).

Seguramente, por la emotividad del acto y para resaltar el alto volumen de estudiantes en el área tecnológica, así como la importancia de los estudios de ingeniería en las UTs, el secretario de Educación, cometió el equívoco de invertir denominaciones y las proporciones entre técnicos e ingenieros. Tal vez las cifras de la autoridad educativa se refieran a que, en total, en el reciente ciclo escolar estaban matriculados 116 mil jóvenes en las UTs y de ellos 101 mil estaban inscritos a nivel de técnico superior y el resto como ingenieros (no al revés). Además, obviamente no se trata de 116 mil egresados de las universidades tecnológicas --ojalá lo fueran--, si no de inscritos. La matrícula incluye los de primer ingreso y reingreso; los egresados representan alrededor de una cuarta parte del total.

Desafortunadamente las estadísticas más generales de las universidades tecnológicas no están actualizadas ni públicamente disponibles; ni pensar en indicadores más desagregados. Las estadísticas de ANUIES indican que la matrícula total de técnicos superiores universitarios en el ciclo 2008-2009, era de 91 mil 530 alumnos (la matrícula en las UTs en el mismo ciclo era de 79 mil 841). La participación relativa de los técnicos superiores en la matrícula nacional avanzó un punto porcentual respecto del final del sexenio anterior. Todavía poco y ahora con tendencia a obtener la licenciatura.

(Publicado en Campus Milenio No. 427. Agosto 18, 2011)

LAS TURBULENCIAS Y EL GASTO EN INVESTIGACIÓN

La semana anterior especulamos sobre un eventual y sustantivo incremento del gasto público para actividades científicas en el presupuesto para el año próximo, particularmente por lo capacidad normativa para dirigir algunos acontecimientos. Una de las razones que respaldaban la posibilidad del incremento fue la idea de volver a instaurar los incentivos fiscales por parte de los legisladores, lo mismo que la discusión sobre la factibilidad de los presupuestos plurianuales para educación superior —lo cual tendría implicaciones sectoriales—, pero el factor principal fue la aprobación parcial de una reforma que intenta cumplir con los niveles de inversión sectorial que marca la ley.

Sin embargo, es posible que el optimismo no alcance para confeccionar el diseño del presupuesto ni para depositar confianza en el cumplimiento de las normas que tal vez se aprobarán. Hoy, las turbulencias financieras internacionales parecen anunciar un nuevo periodo de incertidumbre e inestabilidad.

El epicentro de las dificultades financieras, a diferencia de lo que ha ocurrido en el pasado, no está localizado en el seno de México y existe cierta confianza gubernamental en los instrumentos domésticos para enfrentar estos problemas. No obstante, sea por causas internas o externas, parece haber una permanente incapacidad nacional para lograr un crecimiento sostenido y hacer planes a mediano plazo.

La crisis financiera mundial de 2008 provocó una disminución generalizada del PIB en las naciones latinoamericanas. Los datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) mostraron que, en la región, el efecto fue muy grave y situaron la caída del PIB per cápita en 2.8 por ciento en 2009.

Desafortunadamente, según el mismo organismo internacional, México —pese a que el origen de la crisis no fue interno—, con un crecimiento negativo de -6.7 por ciento del PIB, tuvo el peor desempeño en la región.

En estas circunstancias, es difícil anticipar qué ocurrirá con el paquete económico para 2012, que entregará el gobierno federal al Congreso en unas semanas más, pero sí resalta la responsabilidad gubernamental en el manejo de las crisis y la incapacidad para sostener los planes de crecimiento. No solamente se trata del monto de los recursos, sino a dónde deben dirigirse.

Hace unas semanas, el Instituto de Estadística de la UNESCO dio a conocer, por primera vez, el gasto de 67 países en investigación y desarrollo por tipo de actividad. Esto es, el nivel de inversión en investigación básica, investigación aplicada y desarrollo experimental.

Los datos de la UNESCO confirman lo que ya se había identificado: las universidades y los centros de investigación tienden a concentrarse en investigación básica, en tanto que las firmas privadas se inclinan a una mayor inversión en desarrollo experimental para llevar nuevos productos al mercado.

De hecho, como el mismo organismo internacional lo había identificado: en diferentes economías en desarrollo, incluso las llamadas emergentes, el sector de empresas genera menos investigación y desarrollo, en comparación con el sector gubernamental y el de educación superior pública.

Esto es particularmente cierto en el campo de la investigación agrícola y el medio ambiente. Aunque el caso contrario se presenta en el sector salud, donde varias empresas muestran interés.

El asunto —y lo sorprendente de los recientes datos de la UNESCO que muestran los niveles de inversión por país y por tipo de investigación— es que China es el país que destina la mayor proporción de su inversión a desarrollo experimental.

Esto es, del total de su gasto en investigación y desarrollo distribuye 82.8 por ciento a desarrollo experimental, 12.5 por ciento a investigación básica y 4.8 por ciento a investigación aplicada. Le seguirían en orden descendente: Israel (81.6, 3.2 y 15.2, respectivamente); Corea (64.3, 19.6 y 16.1, respectivamente) y Japón (62.6, 21.7 y 11.4, respectivamente).

En general, como señala la UNESCO, se suponía que los países más ricos y con los sectores privados más robustos destinaban la mayor proporción de gasto al desarrollo experimental. Pero no. Estados Unidos aparece en la sexta posición con las siguientes proporciones: 60.3 para desarrollo experimental; 22.3 para investigación aplicada y 17.4 para investigación básica.

Aunque los datos se conocen recientemente, para la mayor parte de los países las cifras son de 2008 o 2009. No obstante, como en el caso de México, la información que aparece es de 2003 y, según lo que se reporta, destina 43.6 por ciento a desarrollo experimental. Una proporción mayor que la de Argentina (27.8 por ciento) o que la de Chile (15.3 por ciento). Brasil no aparece en la lista.

Sin embargo, el gasto en investigación y desarrollo en México, como proporción del PIB, no se ha incrementado consistentemente. En la década pasada pasó de 0.37 a 0.43 por ciento. China ha sido uno de los pocos países que han experimentado un crecimiento sostenido de nivel de inversión en este sector: en 1991 fue de 0.73 por ciento del PIB y para 2008 el indicador fue de 1.5 por ciento.

Entonces, no solamente necesitamos más recursos, también discutir dónde localizarlos.

(Publicado en Campus Milenio. No. 426. Agosto 11, 2011)

EL HIERRO DE LAS NORMAS

A más tardar en un mes más el ejecutivo federal deberá presentar al Congreso su proyecto de paquete económico (ingresos y egresos) para el 2012. Es el último diseño presupuestal que realizará la actual gestión, el siguiente lo elaborará conjuntamente con el equipo de quien gane las elecciones de julio del año próximo. El tema tiene implicaciones para el financiamiento de las actividades científicas y tecnológicas.

No existen grandes expectativas sobre el diseño del presente paquete económico. No hubo sorpresas en los años anteriores y seguramente no las habrá al cuarto para las doce de esta administración. Sin embargo, dado que el actual titular de Hacienda, Ernesto Cordero, también es un aspirante a candidato presidencial, existe cierta inquietud sobre su permanencia o no en el cargo.

Tal vez lo relevante no es la continuidad del actual secretario de Hacienda, si no quién encabezará las negociaciones con el Congreso y la permanencia de los cuerpos técnicos que se encargan del diseño prespuestal. Ernesto Cordero es el segundo titular de Hacienda en este sexenio y si permaneciera en el cargo, apenas será la segunda ocasión que le tocaría decidir sobre el paquete económico. Lo más importante es que la elaboración del presupuesto prácticamente tiene marcadas sus pautas a partir del segundo trimestre del año y hasta su aprobación final en noviembre; las subsecretarías del ramo se encargan de los detalles. Claro, al final, el proyecto presenta los ajustes correspondientes y la aprobación del titular. En este terreno seguramente no habrá novedades en el presupuesto de ciencia y tecnología.

Sin embargo, las implicaciones más importantes para el financiamiento de las actividades científicas y tecnológicas podrían estar en otro lado. Desde el ejercicio fiscal 2004, el ramo de gasto para ciencia y tecnología es autónomo en el Presupuesto de Egresos de la Federación (ramo 38), pero normativamente ha estado vinculado con el gasto educativo. Nada menos.

En múltiples ocasiones hemos indicado la discordancia que persiste entre lo que dice el artículo 25 de la Ley General de Educación (LGE) y lo que establece el artículo 9 Bis de la Ley de Ciencia y Tecnología (LCyT). Ambos señalan que el gasto para investigación científica y desarrollo tecnológico debe ser, al menos, de 1 por ciento del PIB, pero el primero se refiere a gasto público y el segundo a gasto nacional (público y privado). Ninguno de los dos artículos se cumple, pero se trata de una diferencia de varios miles de millones de pesos; una diferencia sustantiva.

Ahora el asunto podría tener otra implicación más. El artículo 25 de la LGE, aparte de establecer que el gasto en educación pública no puede ser menor a 8 por ciento del PIB, también especifica que: “destinado (sic) de este monto, al menos el 1 por ciento del producto interno bruto a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las Instituciones de Educación Superior Públicas”. Es decir, la norma dice que se trata de gasto científico y tecnológico, pero en instituciones educativas de nivel superior, esto es, en el ámbito académico.

El tema adquiere mayor importancia porque actualmente se discute la conveniencia de poner en marcha los presupuestos plurianuales para la educación superior. La ANUIES ya anunció que presentará al Congreso su propuesta en este sentido y tiene como meta alcanzar un financiamiento de 1.5 del PIB para el nivel superior en un sexenio más. Tal vez no prospere el proyecto de ANUIES, pero si fuera el caso ¿qué implicación financiera tendría para las actividades científicas y tecnológicas en las universidades?

Otro elemento más que conviene tener presente es la actuación de los diputados en la aprobación del presupuesto del 2012. No solamente se trata de su reglamentaria responsabilidad en el análisis y aprobación final del gasto (la ley de ingresos la comparten con los senadores), esa se da por descontada.

Desde el comienzo de este año, el diputado presidente de la comisión de ciencia y tecnología ha expresado su intención de instaurar nuevamente los incentivos fiscales como medio para incrementar el presupuesto del ramo. Tal vez las autoridades del sector ya tomaron las previsiones para evitar las distorsiones que llevaron a derogar los incentivos en el 2009, en todo caso habría que ver si efectivamente los diputados aprueban la medida y qué montos pretenden destinar a tal efecto.

En la actuación de los diputados todavía hay un factor más. En marzo de este año aprobaron una reforma más al artículo 9 BIS de la LCyT, mediante la cual ellos mismos se mandatan a realizar las “previsiones presupuestales correspondientes” para destinar el 1 por ciento del PIB a las actividades de investigación científica y desarrollo tecnológico. Es decir, por fin se estarían obligando a cumplir lo que dice la ley al respecto o, al menos, a realizar las previsiones necesarias (¿plurianuales?). Falta que los senadores aprueben la reforma, pero seguramente no se opondrán, dado que la aprobación del gasto público es facultad exclusiva de los diputados.

En los próximos meses veremos qué resuelven los diputados y cuál es la verdadera densidad de las normas.

(Publicado en Campus Milenio No. 425. Agosto 4, 2011)

SNI: LA NORMA Y LOS ERRORES

La relativamente nueva e inocua actualización del reglamento del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) armoniza con el conjunto de normas del sector, pero también muestra descuido y que la esperada reforma del programa no será en breve y seguramente ya no lo será en esta administración.

En mayo pasado, como lo indicamos en su oportunidad, se cumplió un año de la celebración del primer congreso de miembros del SNI, un encuentro en el que se presentaron variadas opiniones sobre el programa y diferentes propuestas. Sin embargo, a la fecha no se tiene previsto un siguiente paso sobre un eventual cambio en el SNI y tampoco nada sobre un próximo congreso.

Lo que sí ocurrió en esta semana fue la publicación de las reformas al reglamento del SNI (Diario Oficial de la Federación 25.07.2011: 76-77). El cambio más importante fue la actualización de las fracciones del artículo 6 del reglamento, el cual se refiere, entre otros aspectos, a las personalidades que integran el consejo de aprobación del programa. En realidad, la modificación elemental fue la nominación correcta de las actuales direcciones adjuntas del Conacyt.

Tal vez, estimado lector, recordarás que hace poco más de un año Conacyt realizó un cambio sustantivo a su estatuto orgánico, mediante el cual renombró sus ocho direcciones adjuntas, la segunda línea de mando en la gestión del organismo. No suprimió ni aumentó su estructura organizativa, simplemente cambió el nombre de sus direcciones adjuntas y al parecer redistribuyó algunas funciones entre ellas.

En consecuencia, dado que por disposición normativa los titulares de las direcciones adjuntas participan en diferentes posiciones en los múltiples programas que tiene el organismo, si se modifica un ordenamiento también es necesario realizar los cambios en toda la reglamentación.

El reglamento del SNI, al menos hasta hace una semana, su consejo de aprobación todavía funcionaba con algunos de los nombres de las direcciones adjuntas anteriores, aunque formalmente ya no existían. La reciente reforma solamente actualizó la nomenclatura de las cuatro direcciones adjuntas que participan en el consejo: Desarrollo Científico; Desarrollo Tecnológico e innovación; Centros de Investigación; y Posgrado y Becas.

En el mismo sentido, dado que el artículo 30 del reglamento establece que el secretario ejecutivo del SNI es el titular de la principal dirección adjunta del organismo rector de las políticas científicas y tecnológicas, la reforma también incluyó la nueva denominación: Dirección Adjunta de Desarrollo Científico.

Por último, los cambios al reglamento incluyeron las modificaciones de los artículos 32 y 35. El primero de ellos se refiere a las características que deben satisfacer los potenciales aspirantes a ingresar o reingresar al Sistema. La versión anterior del reglamento señalaba que: “Podrán participar en los concursos de selección que convoque el SNI los investigadores y tecnólogos que realicen habitual y sistemáticamente actividades de investigación científica o tecnológica presenten los

productos del trabajo debidamente documentados…”.

Además, indicaba que los aspirantes debían tener un contrato vigente por al menos 20 horas con una institución de México para realizar actividades científicas y tecnológicas, y que en los casos de instituciones privadas y sociales debían estar inscritas en la Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas (Reniecyt) y especificaba que cuando el solicitante no tuviera la “nacionalidad mexicana, deberá contar con antigüedad mínima de un año en alguna de las instituciones mencionadas…”.

Ahora, la modificación al reglamento, a diferencia del anterior, indica lo que se requiere para ser miembro del SNI --no para participar en los concursos de selección del programa— y no aparece el párrafo que se refiere a la necesidad de cubrir cierta antigüedad en el caso de los extranjeros.

Probablemente, de ser una modificación deliberada, el cambio es para facilitar y agilizar el ingreso de los extranjeros al Sistema, pero también es posible que exista algún error en la publicación del decreto. De hecho, en este mismo artículo 32, la fracción II, la nombra como fracción III, así que también se puede tratar de una omisión. Además, el decreto tiene otra errata, dice que la anterior modificación al reglamento del SNI se publicó el 5 de octubre de 2009, cuando en realidad se publicó el 21 de octubre.

Una confusión relativamente similar también se advierte en la modificación de las fracciones del artículo 35, el cual también se refiere a los requisitos de ingreso y reingreso al Sistema. La norma anterior, la del 2009, incluía cuatro fracciones en este artículo, la reforma actual también contiene cuatro fracciones y tres párrafos, pero inicia su numeración a partir de una supuesta quinta fracción. Tal vez se trate de otro pequeño error. El contenido es más o menos similar antes y ahora, pero se presta a confusión.

Las modificaciones al reglamento del SNI son casi insignificantes, pero la demora en publicarlas y los errores muestran lo difícil que podría ser emprender cambios profundos en el Sistema.

(Publicado en Campus Milenio No. 424. Julio 28, 2011)

UNIVERSIDADES POLITÉCNICAS

El 27 de junio del 2001 se expidió el decreto de creación de la primera universidad politécnica en el país, la de San Luis Potosí. Hoy, una década después, suman cuatro decenas de instituciones de este tipo y un promedio de casi mil alumnos por plantel. La actual administración destaca los esfuerzos realizados para impulsar esta opción educativa y señala desmedidamente sus méritos.

A propósito de la inauguración de “unidad de docencia 2” de la Universidad Politécnica de Morelos –la cual bien a bien nadie supo en qué consistió -- el pasado 5 de julio, el secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio señaló que: “El Presidente Calderón ha enfrentado el reto extraordinario de darles más espacios educativos a los jóvenes mexicanos. Yo quiero decirles que hay 41 universidades politécnicas en México, 41 universidades politécnicas en México, de las cuales 24, escucharon bien, 24 de las 41, han sido construidas, precisamente, en la Administración del Presidente Calderón”.

En el sexenio anterior comenzó la instauración de las Universidades Politécnicas (UPs). Uno de los primeros modelos educativos diseñado con base en competencias profesionales y laborales y que, se dijo en su momento, ampliaría y diversificaría las opciones educativas conforme las necesidades de los estados y las regiones. Una característica de ubicación compartida con las universidades tecnológicas, pero con la diferencia de que las UPs ofrecieron una formación de nivel licenciatura y previeron la impartición de estudios de posgrado.

Según los requisitos previstos, los profesores de las politécnicas debían contar al menos con grado de maestría y los de asignatura con título de licenciatura y experiencia en el sector productivo. Aunque las estadísticas disponibles no permiten corroborar tal información. También desde el comienzo se dijo que las instituciones estaban diseñadas para albergar a un máximo de 5 mil alumnos, pero ninguna ha llegado a su máxima capacidad.

La administración anterior concluyó con 18 UPs en funcionamiento, tres más en proyección y una matrícula total de poco más de 5 mil alumnos. Las instituciones estaban distribuidas en una docena de entidades federativas.

Según los datos del cuarto informe de gobierno, actualmente suman 39 universidades politécnicas, distribuidas en 23 entidades federativas. Una cantidad que duplicó el número de instituciones de este tipo creadas en el sexenio anterior. Aunque realmente llegarían a las 41 mencionadas por el secretario de Educación Pública si se agregan la ampliaciones de la Universidad Politécnica de Altamira en septiembre del año pasado y la Universidad Politécnica de Chiapas en el municipio de Suchiapa en enero de este año.

En el ciclo escolar 2009-2010, la matrícula total de las UPs era de 39 mil 949 alumnos y su planta de personal académico estaba compuesta por 2 mil 262 personas, un tercio de tiempo completo. Es decir, respecto de la administración anterior, la matrícula en este tipo de instituciones se multiplicó por un factor de 7. No obstante, sigue representando una proporción relativamente pequeña: 1.6 por ciento del total de alumnos de educación superior en el país.

Al interior del subsistema tecnológico, la matrícula de las UPs también representa un volumen modesto: 8 por ciento (una décima parte de la matrícula de los institutos tecnológicos y poco más de una tercera parte de las universidades tecnológicas).

Sobre la pertinencia de la UPs, el secretario de Educación invocó erróneamente: “Nosotros, sin embargo, debo decirlo así, no estamos en la Unión Soviética. No le podemos decir a un joven: No estudies medicina, porque está saturada la carrera”. Sobre todo porque quería enfatizar las bondades de la opción formativa tecnológica y destacar que el 85 por ciento de los egresados de las UPs encontraban trabajo en los seis meses posteriores a la conclusión de su carrera, otro 12 por ciento cursaba estudios de posgrado y solamente 3 por ciento estaba buscando empleo.

No obstante, según los datos disponibles de seguimiento de egresados de las UPs, existen diferencias notables entre las instituciones. Por ejemplo, los datos a noviembre del 2010 señalan que la Universidad Politécnica de Tulancingo con 1 mil 450 egresados es la que concentra los mejores números, mientras que en el lado opuesto con 31 y 73 egresados están la de Baja California y Durango, respectivamente.

El índice general de titulación en las UPs es de 66 por ciento, pero también es variable por institución. Los mejores promedios son para la de Durango, la de Francisco I. Madero, la de Puebla o la Politécnica del Valle de México y los más bajos son para Baja California, Guanajuato o Zacatecas. Lo mismo ocurre con el porcentaje de empleabilidad, solamente 3 instituciones están por arriba del 80 por ciento y el promedio general es de 57 por ciento.

Las UPs sí ampliaron y diversificaron las opciones educativas pero sus números no son los mejores.

(Publicado en Campus Milenio No. 423. Julio 14, 2011)

DESEMPEÑO VIRTUAL

Uno de los datos que generalmente se destaca en las actuales tecnologías de la información y la comunicación es la relativa familiaridad de los jóvenes para manejarlas. La diferencia generacional es notoria, se dice. ¿Puede un leer un artículo directamente en la pantalla de la computadora o necesita imprimirlo? Una u otra opción es indicativa de los hábitos generacionales. Si los adultos han tenido que acercarse y aprender con ciertas dificultades sobre los dispositivos tecnológicos, los jóvenes han crecido a la par de los nuevos desarrollos, son nativos de la tecnología. Sin embargo, existen diferencias entre los mismos jóvenes.

Los niveles de destreza para manejar los dispositivos ha sido uno de los escollos –no insalvable-- para llevar las tecnologías a las aulas, sobre todo porque los principales responsables del recinto, los profesores, han experimentado ciertas dificultades y reticencias para utilizar las herramientas tecnológicas en el salón de clases. Aunque, como lo hemos comentado en este mismo espacio, todavía está en debate el efecto de los actuales dispositivos tecnológicos en el aprendizaje escolar de los jóvenes; las evidencias no son concluyentes acerca de sus efectos. Al parecer, la utilización de tales herramientas en casa o en la escuela marca una diferencia sustantiva, y el papel del profesor es decisivo.

No todos los jóvenes muestran la misma capacidad para el manejo de los dispositivos tecnológicos ni tienen el mismo nivel de acceso. Las diferencias son manifiestas según regiones, estratos socioeconómicos y niveles educativos. Los avances en la última década han sido notorios, pero persisten fuertes desigualdades.

La desigualdad en el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, así como la preocupación por sus efectos educativos, han motivado una medición más sistemática de las diferencias en el desempeño de los jóvenes en este terreno. En la evaluación más reciente de PISA, la correspondiente al 2009 que enfatizó el área de lectura, también incluyó otra serie de reportes que indagan aspectos complementarios para comprender mejor los resultados de esa prueba a gran escala.

El último de estos reporte se dio a conocer la semana pasada y se refiere a la habilidad de los jóvenes de 15 años para leer, entender y aplicar textos digitales (PISA 2009 Results: Students On Line. Digital Technologies and Performance. Vol. VI. Disponible en la página web de la OCDE).

La tabla más ilustrativa del reporte incluye los datos de 16 países participantes de la OCDE: Australia, Austria, Bélgica, Corea, Chile, Dinamarca, España, Francia, Hungría, Islandia, Irlanda, Japón, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia y Suecia, así como de páises no miembros de la organización, como Colombia, Hong Kong-China y Macao-China.

Según el reporte, alrededor del 8 por ciento de los estudiantes de los 16 países participantes de la OCDE alcanzaron el nivel más alto de desempeño (nivel 5) en lectura digital. Esto es, pueden evaluar información de varias fuentes provenientes de la páginas web, valorar la credibilidad y utilidad de lo que leen, navegar de forma autónoma y eficientemente en diferentes páginas en Internet.

Sin embargo, las diferencias por país son notables. Corea es el país que muestra el mejor desempeño, con arriba del 17 por ciento de sus estudiantes en el nivel 5 de desempeño y un puntaje total de 568, le siguen de cerca Nueva Zelanda (537 puntos) y Australia (537); después Japón (519), Hong Kong (515), China (492) e Islandia (512). La media en los países de la OCDE fue de 499 puntos. Mientras que menos del 3 por ciento de estudiantes en el mismo nivel están en el caso de Chile, Polonia y Austria.

Además, el reporte indica que para la mayoría de los países, el desempeño en lectura digital estaba más o menos en correspondencia con el desempeño en lectura de texto impreso como lo habían indicado los resultados de la prueba PISA clásica. No obstante, los jóvenes de las naciones mencionadas en el párrafo anterior, mostraron un desempeño significativamente superior en lectura digital. En el caso contrario se ubicaron los estudiantes de Polonia, Hungría, Chile, Austria, Hong-Kong-China y Colombia.

Obviamente, el desempeño digital está relacionado con el acceso de los jóvenes a las computadoras y los servicios de Internet. Los datos más recientes muestran que, en promedio, alrededor del 94 por ciento de los estudiantes de los países de la OCDE reportaron tener computadora en casa. Sin embargo, en la misma organización, algunas naciones están por debajo del 80 por ciento: Chile (76 por ciento), Turquía (61 por ciento) y México (50 por ciento).

El acceso a Internet en casa también muestra porcentajes similares. El promedio en la OCDE es de 89 por ciento, pero algunos países están por arriba del 98 por ciento (Holanda, Noruega, Finlandia, Dinamarca, etc) y otros por debajo del 40 por ciento, como México o incluso Indonesia con 8 por ciento.

El tema de la lectura digital tiene múltiples implicaciones; su exploración apenas comienza.

(Publicado en Campus Milenio No. 422. Julio 7, 2011)