LAS SANCIONES DEL IFE Y EL CONACYT

Un trascendido de la semana anterior señaló que el Instituto Federal Electoral (IFE), en “opacidad absoluta”, había decidido que el dinero recaudado por concepto de multas a los partidos políticos y a los medios, se quedaría en el propio instituto para cubrir sus pasivos laborales, en lugar de destinarlo al Conacyt, como había ocurrido en ocasiones anteriores (Milenio 18/III/2010).

Ni el IFE ni Conacyt desmintieron la versión sobre el destino del dinero de las sanciones; tampoco han aclarado en qué, específicamente, se ocupará el monto recaudado. El caso es ilustrativo de iniciativas que buscan beneficiar a la ciencia, la educación o la salud, pero que se enfrentan al dilema de una sobre-regulación o de una imposibilidad de ponerlas en marcha de forma sistemática.

Tal vez, estimado lector, recordará el origen de la discusión sobre el destino de los recursos financieros por concepto de sanciones a los partidos políticos. Fue en noviembre del 2004, con motivo de la aprobación del presupuesto de egresos de la federación (PEF) para el año siguiente. A propuesta de un legislador del partido Convergencia, se acordó que el dinero de las multas a partidos sería canalizado directamente a Conacyt. Así quedó establecido en el PEF del 2005 y desde entonces se han destinado esos recursos al organismo científico.

Sin embargo, desde la primera ocasión fue difícil poner en marcha, de inmediato, la medida acordada por los legisladores. Un primer obstáculo fue de índole normativa, porque, al parecer, el término jurídico más apropiado para referirse a los recursos derivados del castigo a los partidos políticos, era “sanciones” y no multas, como se había asentado en el PEF. Un problema que se resolvió rápidamente, al cambiarse el concepto en el PEF.

Pero después vinieron las inconformidades de los partidos políticos con las sanciones del IFE. Desde el 2005 algunos partidos han protestado por los montos del castigo, particularmente los partidos más pequeños. De hecho, el partido Convergencia, del cual surgió la propuesta de canalizar a Conacyt los recursos de las sanciones, fue uno de los primeros en inconformarse al entrar en vigor la medida y ser uno de los partidos afectados. Esto ha propiciado que se retrase la entrega de los recursos financieros, puesto que se debe esperar la aceptación de las fuerzas políticas o la resolución del tribunal electoral en cada caso. En general, en este terreno, el tribunal ha ratificado las decisiones del IFE.

Una vez que se resuelve la justeza o no de las multas, después viene la entrega de los recursos a Conacyt. La cual se realiza a través de la tesorería de la federación, puesto que el dinero primero debe ingresar a la tesorería y luego se redistribuye al organismo científico. Este procedimiento lleva su tiempo y en ocasiones se ha indicado un acusado retraso en la entrega.

Si todo lo anterior ha sido salvado con relativo éxito, el problema a resolver es en qué, en concreto, se aplicarán los recursos recibidos por Conacyt. Aquí se presentó otro obstáculo a partir del 2008, porque se acusó al organismo de canalizar los recursos a gastos de operación y pago de nómina, en lugar de dirigirlos a proyectos sustantivos.

Por la razón anterior, a partir del 2009, en el decreto del PEF de ese año, se estipuló claramente cuándo, cómo y en qué se aplicaran los recursos adicionales. En el mismo proyecto que envió el ejecutivo federal a los legisladores se estableció que: “Las sanciones económicas que, en su caso, aplique el Instituto Federal Electoral derivado del régimen disciplinario de los partidos políticos durante 2009, serán reintegradas a la Tesorería de la Federación dentro de los 30 días naturales siguientes a la fecha en que se realice el pago o se haga efectivo el descuento. Los recursos obtenidos por este concepto serán destinados en los términos de las disposiciones aplicables al Ramo 38 para el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y los Centros Públicos de Investigación, los cuales deberán destinarse a actividades sustantivas y proyectos científicos; dichos recursos no podrán ejercerse en servicios personales y deberá reportarse en los Informes Trimestrales sobre el ejercicio y destino de dichos recursos” PEF 2009, artículo 50: p. 98). Los legisladores aprobaron tal cual el artículo.

Al parecer, con los controles anteriores, ya se había regulado la iniciativa de los recursos adicionales a Conacyt. El asunto es que en la aprobación del PEF de este año, la cual, recordará el lector, fue sumamente atropellada e improvisada, con múltiples erratas y con el plazo vencido, parece que se regresó a los errores involuntarios y deliberados. La información sobre el PEF fue poco clara y a destiempo. En este sentido, no es improbable que se dejara a la deriva o a la interpretación de Hacienda y/o del IFE qué hacer con las sanciones a medios y a los partidos. (Los montos por este concepto, entre enero del 2008 y febrero del 2010 suman 260 millones de pesos).

(Publicado en Campus Milenio No. 362. Marzo 25, 2010)

INSTITUTO MEXICANO DEL PETRÓLEO

El pasado 11 de marzo fue designado como nuevo director general del Instituto Mexicano del Petróleo (IMP), el ingeniero José Enrique Villa Rivera. El anterior titular, Héber Cinco Ley, no solamente no fue reelecto, como normativamente podría haber sucedido, ni siquiera cumplió totalmente su periodo. Tal vez la premura en el nuevo nombramiento está asociada con el papel que el instituto podría desempeñar en el corto plazo.

El IMP fue creado por decreto en agosto de 1965, fue uno de los primeros institutos nacionales que daría pie a la creación de otros más y con ello a la instauración de una infraestructura científica y tecnológica en el país. Ideado por el entonces director de PEMEX, Jesús Reyes Heroles, para impulsar la industria petrolera y la formación de recursos humanos en esa área; era la época del proceso de industrialización y la búsqueda de conocimientos especializados.

Algunas de las razones que se expresaron en la exposición de motivos para su creación fueron que: “La transformación industrial del país exige imperativamente estar al día en materia de tecnología para acrecentar el rendimiento de la industria nacional a cuyo efecto ya hemos señalado la necesidad de que el país realice una alta tasa de inversión intelectual, orientando la educación al trabajo productivo”, o bien el requerimiento de “adecuar la política de innovación tecnológica de la industria petrolera, a la necesidad del país de fomentar industrias derivadas de la petrolera y petroquímica básica” (DOF 26/08/1965).

Los objetivos del instituto, tanto los que originalmente se le asignaron como los adicionados en su reforma de 1974 y en la del 2001, suman más de una docena, pero esencialmente se refieren a la investigación y el desarrollo tecnológicos en las industrias petrolera, petroquímica y química, así como la comercialización de productos y servicios tecnológicos resultantes de la investigación, y la formación de recursos humanos altamente especializados.

El primer director del IMP fue el ingeniero Javier Barros Sierra, quien estableció las áreas de actividad y las líneas de investigación del instituto. Pero fue un paso efímero, puesto que solamente estuvo en el cargo durante un semestre, de febrero a julio de 1966; fue nombrado rector de la UNAM y dejó la dirección. Lo sustituyó el ingeniero Antonio Dovalí Jaime.

La trayectoria del instituto, a la par del auge de la industria petrolera, fundamentalmente al final de los años setenta y comienzos de los ochenta, expandió su actividad y crecimiento, principalmente en petroquímica y refinación. Desafortunadamente, como entidad descentralizada, presa de la dinámica política, no ha logrado establecerse como punto de referencia técnico del sector, especializado, ni como el impulso básico para la modernización de la industria petrolera; tampoco como una institución para la formación de recursos de alto nivel en el campo, como lo indicaban sus objetivos. De hecho, en el debate del 2008 sobre la reforma energética --más bien de PEMEX--, la posición del instituto pasó prácticamente desapercibida.

En la historia del instituto, solamente dos directores han sido reelectos. Uno de ellos fue Bruno Mascanzoni entre 1970 a 1978, bajo cuya dirección inició el registro de patentes, la comercialización de productos y los proyectos mancomunados con empresas extranjeras; el otro fue Gustavo Chapela Castañares entre 1996-2005, a quien le correspondió sortear la transición política.

Después de Gustavo Chapela --quien al finalizar su cargo en el IMP fue titular por un breve tiempo de Conacyt--, ocupó el puesto José Antonio Ceballos Soberanis únicamente de 2005 al final de 2006. Lo sustituyó Héber Cinco Ley en febrero de 2007 y, como ahora constatamos, tampoco concluyó su periodo de cuatro años.

La designación del nombramiento de director general del IMP, según consta en el artículo quinto del decreto de creación, es realizada por un consejo directivo, a propuesta de la titular de la coordinación del sector (estos es, de la Secretaría de Energía), tomando en cuenta la opinión del presidente del consejo directivo y en la fracción tercera del mismo artículo se específica que el director puede durar cuatro años y ser ratificado por otro periodo igual.

A su vez, el consejo directivo se integra por un presidente (el director de PEMEX) y 14 vocales: cinco representantes de PEMEX; cinco de secretarias de Estado (tres de Energía, uno de Hacienda y uno de Semarnat); tres de Instituciones de Educación Superior (UNAM, UAM e IPN); y uno de Conacyt.

Este consejo fue el que nombró la semana anterior a José Enrique Villa Rivera, ingeniero, y hasta hace poco director del IPN por dos periodos. (Por cierto, el día previo al nombramiento, Conacyt entregó 130 millones al IMP). En su discurso de toma de posesión indicó que era el momento de realizar “una transformación profunda” del IMP, reformularlo “a la luz de los requerimientos actuales y futuros de la industria más importante de México”. En verdad, ojalá que así sea.

(Publicado en Campus Milenio No. 361. Marzo 18, 2010).

POLÍTICA EDUCATIVA EN LOS ESTADOS: COAHUILA

El programa de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares, mejor conocido como la prueba “ENLACE”, pese a las críticas que ha merecido prácticamente desde su primera aplicación en el 2006 y todavía más con su posterior expansión, se ha convertido en un elemento de referencia para valorar el desempeño de escuelas y alumnos. Vale la pena hacer algunas puntualizaciones sobre su recorrido como iniciativa e ilustrar sus resultados en la educación media superior a nivel nacional y también en lo que concierne a Coahuila.

ENLACE es una de las llamadas pruebas a gran escala, censal, estandarizada, que se aplica a una gran cantidad de estudiantes de planteles públicos y privados del sistema educativo nacional. En la educación básica mide los conocimientos y habilidades que están definidos en los planes y programas de estudio, por lo que para ese nivel se dice que está alineada al currículo, lo que no es el caso de la misma prueba para educación media superior. A diferencia de otras evaluaciones, como PISA de nivel internacional que se aplica a jóvenes de 15 años, independientemente del grado y la modalidad escolar en que estén inscritos, ENLACE valora qué tanto han adquirido niños y jóvenes los contenidos escolares, según el grado que corresponda, aunque obviamente no solo medirá lo que aprendió en la escuela, puesto que no se pueden separar los incentivos y estímulos del contexto de aprendizaje en el que también se desarrollan los estudiantes.

En el año 2006, el último de la administración anterior, la prueba Enlace se aplicó por primera vez a niños de tercero a sexto de primaria y a los de tercero de secundaria. Inicialmente, el propósito declarado de la prueba era contar con algunos elementos de diagnóstico más precisos de los niveles de aprendizaje en las asignaturas de matemáticas y español de la educación básica. La publicación de los resultados en octubre de 2006 ordenaba de forma errónea, según el puntaje alcanzado, tanto a los alumnos como a los planteles, lo que motivó comparaciones e intentos de enlistar de las mejores a las peores escuelas. La discusión sobre estos listados (rankings) continúa hasta el presente y uno de los principales argumentos de crítica es que la base de estas valoraciones es Enlace, cuyo diseño no tenía como propósito realizar estos ordenamientos. Un principio básico en evaluación es que debe estar claro cuál es la finalidad que se persigue, porque de ello depende el tipo de instrumento que se utiliza y no se puede diseñar un instrumento para un propósito y utilizarlo para otro distinto. No tiene validez. Por la parte de quienes se inclinan por realizar los ordenamientos, sin reparar en los procedimientos de evaluación, su punto fuerte es que los padres tiene derecho a saber qué calidad tiene la escuela a la que asisten sus hijos, y complementan con la idea de que la difusión de tales resultados obliga a mejorar a quienes ocupan posiciones poco favorables y a esforzarse más a quienes están a la cabeza de las listas. Técnicamente los argumentos pueden estar de un lado, pero la polémica persiste y en buena medida terminan utilizándose para diferentes propósitos los ordenamientos.

El asunto es que con el cambio de administración y la difusión de los resultados de la primera versión de ENLACE, la prueba se tornó en una de las principales iniciativas de las actuales autoridades educativas y rápidamente se pasó a la idea de expandirla a otras asignaturas, a incluir todos los grados de secundaria y el último grado de la educación media superior. Una auténtica prueba censal. El tema del ordenamiento de las escuelas, al menos para los resultados de la segunda versión, fue tomado con reserva y mayor precaución por parte de las autoridades educativas, dado que no incluyó un listado de escuelas por puntaje. Sin embargo, principalmente algunos medios impresos y grupos organizados, como Mexicanos Primero, comenzaron a presionar mediáticamente para que la SEP difundiera el ordenamiento de las escuelas. Al final, la SEP cedió a tales demandas y permitió que en el sitio web del programa ENLACE se pudiera realizar un listado por puntajes de escuelas y alumnos participantes en la prueba.

A partir del 2007, como ya lo indicamos, ENLACE se ha ido ajustando y expandiendo a otras asignaturas y niveles. Pese a las reiteradas advertencias sobre la invalidez de los ordenamientos y de realizar comparaciones de los resultados en cada una de las aplicaciones de la prueba, dado que técnicamente no son comparables por los ajustes en los contenidos evaluados en cada ciclo escolar o por la inclusión de otros grados escolares, lo cierto es que el cotejo entre escuelas y su ranqueo son el principal uso que se le asigna. Adicionalmente, la idea del año pasado de incentivar económicamente a los profesores que lograsen mejorar el desempeño de sus alumnos en la prueba ENLACE, fue otro factor de distorsión en la valoración buscada, un tanto porque, nuevamente, se utiliza un instrumento de evaluación para una finalidad que no estaba prevista en su diseño y otro tanto porque coloca un estructura de incentivos en donde el profesor estará preocupado por enseñar para elevar el puntaje en la prueba, no por el aprendizaje o aprovechamiento escolar de los niños y jóvenes.

La situación de ENLACE en la educación media superior es ligeramente diferente. En el breve programa sectorial de esta administración, el componente de evaluación forma parte de lo que denominó temas transversales y ahí incluyó su intención de aplicar la prueba ENLACE en la educación media superior. En realidad, cuando fue público el programa educativo y dado que la idea de extender la evaluación a la media superior corrió paralela al diseño de la reforma de ese nivel y también a los cuestionamientos técnicos hacia la prueba en la educación básica, parecía que presentaría problemas similares a la prueba y operación en el nivel elemental. La primera aplicación de la prueba fue en 2008.

ENLACE para la media superior, a diferencia de su similar para básica, no está alineada al currículo. Esto es, no evalúa contenidos escolares específicos, sino que, al igual que la prueba PISA de la OCDE, intenta medir las capacidades de los jóvenes para poner en práctica sus conocimientos y habilidades adquiridas en su trayectoria escolar, independientemente de los contenidos escolares del tercer grado de una u otra de las modalidades educativas del nivel. Distingue cuatro niveles de logro educativo: insuficiente; elemental, bueno y excelente, tanto para la habilidad lectora como para la habilidad matemática.

La prueba consta de 140 reactivos: 90 para matemáticas y 50 para habilidades lectoras. En el primer caso, explora los procesos de reproducción, conexión y reflexión en los contenidos del conocimiento matemático, tales como cantidad, espacio y forma, cambios y relaciones, y matemáticas básicas. En el segundo, se evalúan los procesos de extracción e interpretación y reflexión en cuatro diferentes tipos de texto. Veamos los resultados en el caso de Coahuila.

Coahuila
Una de las tres entidades federativas del norte de la República Mexicana con mayor extensión territorial, ocupa el tercer lugar a nivel nacional (después de Chihuahua y Sonora). Su población tiene un promedio de escolaridad relativamente alto (segundo de secundaria) y un bajo índice de analfabetismo de 2.4 por ciento, relativamente similar al de Baja California, Nuevo León y el Distrito Federal.

En lo que concierne a los resultados generales en educación media superior, los que obtuvieron los alumnos del tercer grado de este nivel de Coahuila, son muy similares al promedio nacional. Por ejemplo, como ya habíamos indicado, existen cuatro niveles de logro. Un nivel insuficiente en la habilidad lectora, el más bajo, quiere decir que los alumnos solamente son capaces de identificar elementos explícitos en un texto y realizar inferencias sencillas del mismo. En este nivel se ubicaron en el 2009, un total de 16.9 por ciento del total de alumnos que presentaron la prueba y el porcentaje era idéntico a nivel nacional. No obstante, lo que llama la atención es que en Coahuila, respecto a los que había en este nivel el 2008, aumentó dos puntos porcentuales la cifra de estos jóvenes y a nivel nacional aumentó 4 puntos porcentuales. Es decir, en la entidad se incrementó ligeramente el número de jóvenes que se ubicaron en el nivel de logro más bajo y a nivel nacional el incremento fue todavía mayor.

En el otro extremo, en el nivel de excelencia, donde se supone que los jóvenes son capaces de realizar inferencias complejas de un texto, establecen relaciones en la información de lo que leen, el porcentaje para el 2009 de jóvenes en esta condición en Coahuila fue de 8.4 por ciento y a nivel nacional de 7.2 por ciento. En ambos casos, se incrementó muy ligeramente, menos de un punto porcentual respecto del 2008.

Como cabría esperar relativamente, la mayor parte de jóvenes se ubican en un nivel de logro “elemental” (solamente llegan a ubicar e integrar diferentes partes de un texto e inferir el significado de algunas y palabras) y “bueno” (comprenden y sintetizan un texto). En el caso de Coahuila, en el primero se concentran 33.2 por ciento y en el segundo 41.4 por ciento. A nivel nacional, las cifras son 33.1 y 42.6, respectivamente. Proporciones relativamente similares. Aunque también cabe destacar que tanto en la entidad como nacionalmente, los promedios disminuyeron entre dos y tres puntos porcentuales, en comparación con las cifras del 2008.

Los niveles de logro son menores en el caso de las habilidades matemáticas. En el 2009 el porcentaje de jóvenes que se ubican en el nivel insuficiente es de 45.8 por ciento en los de Coahuila (a nivel nacional es de 46.1 por ciento), casi la mitad del total. Los de nivel elemental son 35.2 por ciento, los que están en la categoría de bueno son 13.8 por ciento y 3.8 por ciento en excelente. Cifras muy similares a las de nivel nacional.

Si ahora vemos los niveles de logro por modalidad educativa de la educación media superior, son de notar algunas pequeñas diferencias. El bachillerato general tiene las mejores cifras. En Coahuila, en el 2009, en habilidades lectoras: 13.7 por ciento de jóvenes están en el nivel de insuficiente (el nacional es de 16.7); 29.2 por ciento en elemental (nacional 31.8); 44.2 por ciento (nacional 43.3); y 12.8 por ciento en excelente (nacional 8.2). Aunque, respecto del 2008, las cifras tampoco son mejores; salvo los jóvenes que se ubican en el nivel de excelente que avanzaron un par de puntos porcentuales, en el resto más bien disminuyeron.

El bachillerato tecnológico, en comparación con el general, tiene un mayor porcentaje de jóvenes con habilidades lectoras insuficientes: 20 por ciento en Coahuila y 17.5 por ciento a nivel nacional para el 2009. Y, por el contrario, menos en la categoría de excelentes: 4.7 y 6.1 por ciento, respectivamente. Los de la modalidad técnica tienen un porcentaje menor en el nivel de insuficiente (18.6 por ciento), lo que es positivo, pero también tienen el porcentaje más bajo en la categoría de excelente (3.7 por ciento en el estado y 4.1 por ciento nacionalmente).

En general, las cifras son más desalentadoras para las habilidades matemáticas en todas las modalidades, porque poco menos de la mitad, y en los técnicos es justamente la mitad, está ubicado en el nivel de insuficiente y son porcentajes muy bajos los que están en el nivel de excelente, particularmente para los técnicos (1.9 por ciento en Coahuila y 2.4 a nivel nacional).

En lo que se refiere a la dimensión público-privado de los planteles escolares, las cifras son ligeramente mejores para los de sostenimiento privado. Por ejemplo, en Coahuila para el 2009, el porcentaje de jóvenes ubicados en planteles públicos con un nivel de insuficiente en habilidades lectoras es de 18 por ciento; mientras que en los planteles privados es de 14.9 por ciento, casi tres puntos porcentuales menos. Los de nivel elemental en público suman 35.6 por ciento, los de bueno 40.9 por ciento y los de nivel excelente 5.5 por ciento. En comparación, los de planteles privados, en el nivel elemental suman 28.6 por ciento, los de bueno 42.5 por ciento y los de excelente 14 por ciento. Esto es, los planteles privados tienen un menor número de jóvenes en el nivel indeseable y más en el de mayor importancia.

La situación es relativamente similar con los porcentajes de logro para las habilidades matemáticas y también en la comparación a nivel nacional. En términos generales, lo que se puede apreciar con algunos de los datos de la prueba, es que los datos de la entidad no difieren del promedio nacional y que se aprecian más o menos las mismas diferencias por modalidades educativas y sostenimiento de los planteles escolares. Pero tal vez lo más importante es que se debe tener presente cuál es el propósito de ENLACE y no tratar de utilizarla para valorar algo para la que no fue diseñada.

(Publicado en: Educación 2001. No. 178. Marzo de 2010. pp. 40-43)

¿LAS BUENAS PRÁCTICAS DEL CONEVAL?

¿Usted ha escuchado hablar del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social? Es el llamado Coneval, un organismo público descentralizado, relativamente reciente, técnicamente autónomo y, como su nombre lo indica, encargado de evaluar la política social en México. Apenas está por cumplir su primer quinquenio de existencia, pero quizá es más conocido por algunas de sus controvertidas evaluaciones.

Ahora, tal vez con el fin de descentrar la polémica y diversificar su actuación, el organismo sumó una estrategia más de valoración: otorgará distinciones a las prácticas de evaluación, no a los resultados. Esto es, validará los procesos de evaluación, no el desempeño, como originalmente tenía previsto. Recientemente entregó a Conacyt, entre otras entidades del sector público, un reconocimiento por su metodología para evaluar algunos de sus programas.

El Coneval fue creado en agosto del 2005, en el penúltimo año de la administración de Vicente Fox y cuando era secretaria de desarrollo social, la ahora diputada Josefina Vázquez Mota. En el decreto de creación del consejo se le adjudican dos objetivos principales: a) “Normar y coordinar la evaluación de la Política Nacional de Desarrollo Social y las políticas, programas y acciones que ejecuten las dependencias públicas; y b) “establecer los lineamientos y criterios para la definición, identificación y medición de la pobreza, garantizando la transparencia, objetividad y rigor técnico en dicha actividad” (DOF. 24/08/2005: 5).

Es una gran responsabilidad el cumplimiento de ambos objetivos e implican una compleja actividad de evaluación a decenas de programas, cientos o miles de acciones e indicadores, así como una sistemática labor de monitoreo y seguimiento de todas las iniciativas que tienen que ver con la política social.

La primera estimación del Coneval de la pobreza por ingresos, con datos del Inegi, fue en el 2006 y desde entonces, cada año, difunde sus cálculos a este respecto. No obstante, hacia el final del año pasado, el Coneval presentó su metodología con un enfoque multidimensional de medición de la pobreza. En el nuevo esquema se incorporan diferentes componentes para realizar la estimación: los indicadores de rezago educativo; acceso a la salud; acceso a la seguridad social; calidad y espacios de la vivienda; servicios básicos en la vivienda; alimentación; ingreso per cápita; y el grado de cohesión social. En general, la metodología fue bien recibida, pero también se ha hecho notar críticamente la selección de umbrales muy bajos en todas las dimensiones, con lo que se subestiman los niveles de pobreza (Julio Boltvinik. La Jornada, 19 y 26/02/2010).

En el ámbito educativo, quizás la evaluación más polémica del Coneval fue el año pasado, con su apreciación sobre la operación de una decena de programas extraordinarios de apoyo a las universidades públicas. En estas mismas páginas, Roberto Rodríguez se ocupó de analizar las deficiencias de las evaluaciones encargadas por el consejo a consultores independientes (Campus Milenio No. 339).

Además, las mismas autoridades educativas se encargaron de descalificar las evaluaciones del Coneval. El subsecretario de educación superior, Rodolfo Tuirán, dijo que esas evaluaciones no servían para nada, porque como procedimiento eran una “aberración”, dado que el evaluador se quedaba pasmado en espera de información y su conclusión era que resultaba muy difícil evaluar a los programas (Reforma 27/09/2009). Una opinión que también compartió el secretario general de la Anuies.

Al poco tiempo de esas polémicas evaluaciones, el Coneval realizó una campaña mediática para explicar sus fines y logros. También por esas fechas emitió la convocatoria de “Buenas prácticas de evaluación en desarrollo social”, a través de la cual invitó a las dependencias a presentar casos ejemplares.

El pasado 24 de febrero, el consejo dio a conocer qué entidades y programas fueron distinguidos. Se trata de una docena de prácticas de evaluación de algunas secretarías y otras entidades, como Conacyt. Las prácticas fueron agrupadas en cuatro categorías: matrices de indicadores; diseño de metodologías de evaluación; monitoreo; y planeación para el proceso de evaluación.

En el caso de Conacyt, el reconocimiento fue por el diseño de su metodología para evaluar el impacto de tres programas de estímulo a la innovación (innovación tecnológica de alto valor agregado; desarrollo e innovación en tecnologías precursoras; e innovación tecnológica para la competitividad). Por cierto, estos programas se pusieron en marcha en el 2009 y son de estímulo directo a la inversión en investigación y desarrollo tecnológico; sustituyeron al ya desaparecido programa de incentivos fiscales.

La metodología todavía no se pone en práctica, esto ocurrirá al final de este año, pero tal vez ahora las buenas prácticas comenzarán con el traslado de la responsabilidad a los procesos y a las propias entidades. Nada mal.

Publicado en Campus Milenio No. 360. Marzo 11, 2010

MUJERES: OTRO PREMIO

Hoy se entregan, en París, Francia, los premios del programa “La mujer y la ciencia”. Un esfuerzo conjunto de la empresa de cosméticos L’Oréal y de UNESCO, destinado a reconocer e incentivar la actividad de cinco científicas, precisamente en las vísperas del día internacional de la mujer. También, por segunda ocasión, una mexicana estará entre las premiadas.

El programa está en la línea de las acciones que se pusieron en marcha a raíz de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, realizada en Beijin, en 1995, en la que se denunciaron las inequidades entre hombres y mujeres en todos los sectores. UNESCO, al año siguiente, puso en marcha su programa “Mujeres, ciencia y tecnología”en el área de las ciencias naturales. Por su parte, la empresa de cosméticos tenía en ese entonces, y tiene, un gran departamento de investigación en el que intentaba que participaran hombres y mujeres de forma equitativa. Ambas organizaciones entraron en conversaciones para instaurar el premio.

Otro factor que también intervino fue la Conferencia Mundial de la Ciencia, realizada en 1999, en Budapest, Hungría. En ese encuentro se reconocieron las desventajas que enfrentaban niñas y mujeres en el acceso a la escuela y al conocimiento científico y tecnológico. Por tanto, como plan de acción en este terreno, se planteó la necesidad de que se tomara en cuenta el género en las políticas educativas y científicas, así como mejorar las oportunidades de acceso a la educación científica de niñas y mujeres para una participación equitativa, lo mismo que el apoyo a sus redes en este ámbito.

Al comienzo, en el marco del premio “Para la mujer en la ciencia”, solamente se hacía el reconocimiento a cinco científicas destacadas, en igual número de regiones (África y Estados Árabes; Asía y el Pacífico; América Latina; Europa; y América del Norte), con una trayectoria reconocida. Pero a partir del 2000, el programa también entrega una beca a 15 jóvenes promesas, estudiantes de doctorado o posdoctorado del área científica, con el fin de alentar su carrera y promover el talento en las diferentes regiones. Además, como extensión, desde el 2002, entregan otras becas más a estudiantes talentosos en diferentes países, los llaman becarios nacionales, y está a cargo de filiales nacionales de la firma de cosméticos y organizaciones científicas que operan localmente. Una decisión importante para enviar una señal positiva a las vocaciones titubeantes de los jóvenes que están en la definición de su futuro profesional.

El procedimiento para decidir quienes recibirán las distinciones pasa primero por una nominación, como candidatas, en una red compuesta por alrededor de un millar de científicos internacionales y después un jurado de entre 12 y 18 personas decide quienes serán las ganadoras. El premio para las cinco científicas --solamente en la primera edición del premio se entregó a cuatro-- ya consolidadas, consta de 100 mil dólares para cada una. Por su parte, las becarias internacionales, cada una, reciben 40 mil dólares para un periodo de dos años.

Desde el pasado mes de octubre ya se sabían los nombres de las ganadoras del premio de este año: Rashika El Ridi de la universidad de El Cairo, Egipto, por su contribución a la elaboración de una vacuna contra una enfermedad tropical; Elaine Fuchs, de la Universidad Rockefeller de Nueva York, por su descubrimiento de células cepa y procesos relacionados con el desarrollo, renovación y restauración de la piel; Lourdes J. Cruz, de la Universidad de Filipinas, por su hallazgo de agentes farmacológicos para estudiar el funcionamiento del cerebro; Anne Dejean-Assémat, profesora del Instituto Pasteur y del Instituto Nacional de Salud e Investigaciones Médicas de Francia, porque desentrañó el “funcionamiento de mecanismos moleculares y celulares que originan algunos canceres humanos”; y Alejandra Bravo del Instituto de Biotecnología de la UNAM, por su contribución para aclarar el “mecanismo de acción de una toxina bacteriana que actúa como potente insecticida compatible con el medio ambiente”.

La profesora Bravo es la segunda científica mexicana que recibe el premio, en el 2006 lo obtuvo la investigadora del Cinvestav Esther Orozco, actual directora del Instituto de Ciencia y Tecnología del Distrito Federal, por sus estudios sobre amibiasis humana.

Lo sorprendente es que las estadísticas de UNESCO señalan que el porcentaje de participación de las mujeres en investigación en América Latina y el Caribe es cercana a la mitad del total de los recursos humanos (en Asia es del 17 por ciento, 30 por ciento en Europa occidental y 31 por ciento en África).

Sin embargo, lo cierto es que las cifras persisten en mostrar que un menor número de mujeres logra una transición exitosa entre los diferentes niveles escolares y también los obstáculos que enfrenta para alcanzar una posición académica. Es suficiente con indicar que del total de los premios Nobel concedidos en todo el siglo pasado (más de medio millar), solamente 12 mujeres lo han conseguido.

Públicado en Campus Milenio No. 359. Marzo 4, 2010.